Идея свободного воспитания в педагогических теориях прошлого

Оглавление

1.Введение

2. Свободное воспитание в истории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой

3. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо

3.1. Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей

3.2. Свободная педагогика Ж.-Ж. Руссо

4. Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого

5.Заключение

6.Список использованных источников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение            

                Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.  
            В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, «требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное». Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия, поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспитания и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между «эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого». Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно стать не насаждение определенного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.  
Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом - ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В.В. Измайлова, Л.Н. Толстого, К.Н.Вентцеля и других.  
                     Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Ари-стипп) ; «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является пло-  
дом принуждения», игра - лучший способ научения (Платон); « от всякого воспитания...спасайся на всех парусах» (Эпикур).  
                     Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма. Следующие за античностью эпохи по- своему обогатили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения, по мнению исследователей Н.Д. Соколовой, Г.Б. Корнетова и других, привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека, что поставило перед практиками новую проблему воплощения идеальной модели и реализации на практике данной цели. Представители эпохи Просвещения, по мнению Т.Б. Длугач, сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Ж.Ж. Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в современной педагогике существует мнение, что с этого времени ( XVIII век) феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.  
             Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, течений, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. Штайнера, М. Монтессори, Д. Дьюи; опыт В. Джорджа, Р. Кузинэ, П. Робена, М. Вернэ, СТ. Шацкого и других - результат развития теории Руссо. Педагогическое явление свободного воспитания в России имеет свою историю. Не вызывает сомнений, учение французского мыслителя оказало определённое влияние на развитие российской педагогической мысли , но при этом историки отмечают, что русская гуманистическая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно - педагогического движения. Традиционно зарождение российской гуманистической традиции исследователи связывают с М.В. Ломоносовым, И.И. Бецким, Н.И. Новиковым и многими другими русскими педагогами, которые ратовали за дружеские отношения между учителем и учеником и призывали видеть в учителе «не судью, но паче друга». Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитания.  
                Как уже отмечалось, начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Исследователи этого явления Л.А. Аза, Г.Б. Корнетов, В.В. Куликов, В.Б. Миронов, Н.Д.Соколова, К.В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный императив (человек не средство, а цель) Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьей - связывают с теориями Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого.  
Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н.Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина XIX века - это период развития феномена свободного воспитания в России.

 
2. Свободное воспитание в истории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой

           Проблема свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считать что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова, который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее время. Идея свободного воспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинает интенсивно разрабатываться в отечественной педагогике со второй половины Х1Х века, приобретая при этом свои специфические черты. Интерес педагогов при этом проявлялся как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его развития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристику состояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Не пропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспекты проблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Тем не менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российские педагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.

               Изначально в работах Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данного направления, свобода трактуется как благо. Анализ общественных процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со званием родителей; во всяком другом случае оно вредно». Ж.-Ж. Руссо видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным растлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» мы читаем, что «воспитание вредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его». Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках и искусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянно следуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они есть на самом деле».

Человек может быть счастлив только в том случае, если может  пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат.

              Таким образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений. В статье Л.Н. Толстого «Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью». Не случайно, что свободу он вслед за своим предшественником определяет как критериум педагогики. Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования в России и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к данной трактовке свободы.             Именно с позиции свободы он рассматривает сущность понятий воспитание, образование, обучение и преподавание. Из вышеперечисленных процессов истинно свободным Л.Н. Толстой считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим». Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины, обуславливающие необходимость воспитания:

– стремление родителей  сделать детей такими же, как они  сами, или такими, какими они хотели быть;

– стремление обратить и  воспитать ребенка в своем  учении во благо спасении его души;

– потребность правительства  в соответственно воспитанных гражданах;

– потребности общества в «помощниках», «потворщиках» и  «участниках».

             Анализируя данные причины, Л.Н. Толстой видит в религии единственное разумное основание для воспитания; стремление родителей считает не справедливыми, но естественными, так же как и потребности правительства. Общественное воспитание, осуществляемое в учебных заведениях, по мнению автора, приносит самые вредные плоды. Исходя из этого, Л.Н. Толстой считает, что школа как общественный институт должна заниматься только образованием, которое, как отмечалось выше ненасильственно по своей сути. При этом, правда, он оговаривается, что сам процесс передачи научных знаний может оказывать воспитательное воздействие, если педагог истинно любит преподаваемую науку: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и ты воспитаешь их…».

Как мы видим оба педагога, несмотря на несколько различные  трактовки самого понятия свободы  в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не должны определять целевые установки  в педагогическом процессе.

              Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж. – Ж. Руссо, известный ученый, педагог, философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни… Свобода не в «природе», а в «жизни». Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо».

 

3 Педагогическая теория Жан-Жака Руссо

3.1 Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей

              В середине XVIIIв. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции, пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом производства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в сельском хозяйстве. Население страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия – духовенство и дворянство – владели землей и, пользуясь своими большими правами и привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы – крестьян, ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов; фабрикантов, банкиров – класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и королевскую власть, находились к ним в оппозиции.

               Антифеодальное движение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., было возглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в ту пору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересов всех угнетенных и бесправных.

Идеология французской буржуазии  нашла свое наиболее яркое выражение  в трудах философов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми, просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали против всех феодальных устоев. «Религия, понимание природы, общество, государственный строй – все было подвергнуто самой беспощадной критике.

Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися  были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе  и в области образования. Они  уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения  просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение  законодательства, коренное изменение  характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль в идеологической подготовке революции.

                    Ж.-Ж. Руссо – идеолог революционной мелкобуржуазной демократии. Жан-Жак Руссо (1712–1778) – глубокий мыслитель, гуманист и демократ – придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или «естественном состоянии», люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.

                 В своем произведении «Общественный договор (1762) Руссо провозглашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения.

Руссо стремился найти  пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного развития, он возлагал все надежды на просвещение и  воспитание. Развивая идеалистическую  теорию договорного происхождения  государства, выдвинутую Локком, Руссо  доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право  их ниспровергнуть.

Как и все французские  просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания.

               В 1762 г. Руссо издал свой роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», где подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в «феодальном обществе, и начертал план формирования нового человека.

                  Руссо верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако, придерживаясь «естественной религии», он резко разоблачал религиозное лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились того, что его труд «Эмиль, или О воспитании по приговору французского парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор вынужден был бежать от преследовании.

Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально.