Функции обучения

Функции обучения

Понятие «процесс обучения» относится к  исходным в педагогической науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы в педагогике оно определяется как двусторонний процесс - процесс преподавания и обучения.

         В сочинениях древних и средневековых  мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается  главным образом преподавание. В  начале нашего века в понятие  обучения стали включать уже  два составляющих этот процесс   компонента – преподавание и  учение. Преподавание понимается  как деятельность учителей по  организации усвоения учебного  материала, а учение – как  деятельность учащихся по усвоению  предлагаемых им знаний. Несколько  позже в понятии обучения нашли  отражение и управляющая деятельность  учителя по формированию у  учащихся способов познавательной  деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

         В данной работе рассматриваются  такие понятия, как ведущие  функции процесса обучения и   структура процесса обучения. В  первом вопросе раскрывается  смысл следующих функций  процесса обучения:

-         обучающая;

-         воспитательная;

-         развивающая;

-         профориентационная.

Второй  вопрос повествует о структуре процесса обучения, включающей следующие элементы:

-         обучение как процесс;

-         цель обучения;

-         содержание обучения;

-         механизмы обучающего познания;

-          учитель как определяющее начало  процесса обучения и другие.

 

Необходимость комплексной реализации всех компонентов  содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности студента обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

  Образовательная функция. Основной  смысл образовательной функции  состоит в вооружении учащихся  системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

  Научные знания включают в  себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной  функцией они должны стать  достоянием личности, войти в  структуру ее опыта. Наиболее  полная реализация этой функции  должна обеспечить полноту, систематичность  и осознанность знаний, их прочность  и действенность. Это требует  такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного  предмета, отражающего соответствующую  область научного знания, не выпадали  элементы, важные для понимания  основных идей и существенных  причинно-следственных связей, чтобы  в общей системе знаний не  образовывались незаполненные пустоты.  Знания должны особым образом  упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

  Конечным результатом реализации  образовательной функции является  действенность знаний, выражающаяся  в сознательном оперировании  ими, в способности мобилизовать  прежние знания для получения  новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

  Умение как умелое действие  направляется четко осознаваемой  целью, а в основе навыка, т.е.  автоматизированного действия, лежит  система упрочившихся связей. Умения  образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной  деятельности и предусматривают  ее постепенное усложнение. Для  выработки навыков необходимы  многократные упражнения в одних и тех же условиях.

  Осуществление образовательной  функции неразрывно связано с  формированием навыков работы  с книгой, справочной литературой,  библиографическим аппаратом, организацией  самостоятельной работы, конспектирования и др.

  Воспитывающая функция. Воспитывающий  характер обучения - отчетливо проявляющаяся  закономерность, действующая непреложно  в любые эпохи и в любых  условиях. Воспитывающая функция  органически вытекает из самого  содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется  и посредством специальной организации  общения учителя с учащимися.  Объективно обучение не может  не воспитывать определенных  взглядов, убеждений, отношений,  качеств личности. Формирование  личности вообще невозможно без  усвоения системы нравственных  и других понятий, норм и требований.

  Обучение воспитывает всегда, но  не автоматически и не всегда  в нужном направлении, поэтому  реализация воспитывающей функции  требует при организации учебного  процесса, отборе содержания, выборе  форм и методов исходить из  правильно понятых задач воспитания  на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

  Важнейшим аспектом осуществления  воспитывающей функции обучения  является формирование мотивов  учебной деятельности, изначально  определяющих ее успешность.

  Развивающая функция. Так же  как воспитывающая функция, развивающий  характер обучения объективно  вытекает из самой природы  этого социального процесса. Правильно  поставленное обучение всегда  развивает, однако развивающая  функция осуществляется более  эффективно при специальной направленности  взаимодействия учителей и учащихся  на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность  обучения на развитие личности  ученика получила закрепление  в понятии развивающего обучения.

  В контексте традиционных подходов  к организации обучения осуществление  развивающей функции, как правило,  сводится к развитию речи и  мышления, поскольку именно развитие  вербальных процессов нагляднее  других выражает общее развитие  ученика. Однако это сужающее  развивающую функцию понимание  направленности обучения упускает  из виду, что и речь, и связанное  с нею мышление эффективнее  развиваются при соответствующем  развитии сенсорной, эмоционально-волевой,  двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

  Начиная с 1960-х гг. в педагогической  науке разрабатываются различные  подходы к построению развивающего  обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

 

 

Методы  обучения и их классификация

Существенной  составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы  упорядоченной взаимосвязанной  деятельности преподавателя и учащихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

      В педагогической литературе  нет единого мнения относительно  роли и определения понятия  "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". (См. дополнительный иллюстративный материал.)

      В истории дидактики сложились  различные классификации методов  обучения, наиболее распространенными  из которых являются:

по  внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

лекция;

беседа;

рассказ;

инструктаж;

демонстрация;

упражнения;

решение задач;

работа с книгой; (См. дополнительный иллюстративный материал.)

по источнику получения знаний:

словесные;

наглядные:

демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

использование технических средств;

просмотр  кино- и телепрограмм;

практические:

практические задания;

тренинги;

деловые игры;

анализ и решение конфликтных  ситуаций и т.д.;

 

по  степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;

иллюстративный;

проблемный;

частичнопоисковый;

исследовательский;

по  логичности подхода:

индуктивный;

дедуктивный;

аналитический;

синтетический.

Близко  к этой классификации примыкает  классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности  и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

 

В каждом из последующих методов степень  активности и самостоятельности  в деятельности обучаемых нарастает.

      Объяснительно-иллюстративный метод  обучения - метод, при котором  учащиеся получают знания на  лекции, из учебной или методической  литературы, через экранное пособие  в "готовом" виде. Воспринимая  и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках  репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод  находит самое широкое применение  для передачи большого массива  информации. (См. дополнительный иллюстративный  материал.)

      Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного  осуществляется на основе образца  или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

      Метод проблемного изложения  в обучении - метод, при котором,  используя самые различные источники  и средства, педагог, прежде чем  излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему  доказательств, сравнивая точки  зрения, различные подходы, показывает  способ решения поставленной  задачи. Студенты как бы становятся  свидетелями и соучастниками  научного поиска. И в прошлом,  и в настоящем такой подход  широко используется. (См. дополнительный  иллюстративный материал.)

      Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

      Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа  материала, постановки проблем  и задач и краткого устного  или письменного инструктажа  обучаемые самостоятельно изучают  литературу, источники, ведут наблюдения  и измерения и выполняют другие  действия поискового характера.  Инициатива, самостоятельность, творческий  поиск проявляются в исследовательской  деятельности наиболее полно.  Методы учебной работы непосредственно  перерастают в методы научного  исследования. (См. дополнительный иллюстративный  материал.)