Формы организации обучения в истории образования

     В целом же теоретические постулаты  этой системы в настоящее время  подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она  построена на ошибочном представлении  о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние  целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает  возможности развития у него социально  обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система  организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального  развития учащихся, оказалась явно несостоятельной , если брать ее как  целостную. Единственным элементом  этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п. 

     В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной  работы школьников. Наиболее радикальной  из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю  педагогики и школы под названием  дальтон-план. Ее же, нередко именуют  лабораторной или системой мастерских. 

     Педагогическое  кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех  учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе  к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация  обучения, в которой превалирует  деятельность преподавания над деятельностью  учения, заменяется организацией, где  центральной является самостоятельная  учебная деятельность учащихся, а  функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями  или предметными мастерскими, уроки  отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в  лабораториях или мастерских индивидуально  на основе полученного задания от учителя и при необходимости  обращается за помощью к учителю, который постоянно находится  в этих лабораториях и мастерских. 

     Задания выдавались учащимся на год в самом  начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и  Учащиеся отчитывались по ним в установленные  сроки. 

     Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить  их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались  методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий. 

     Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему  не было сувдено ни в одной стране мира. 

     Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под  названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв  группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и  с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро  применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность  за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под  силу без объяснения учителя справляться  с заданиями. Все это и привело  к тому, что существование в  СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось. 

     Значит  ли это, что Дальтон-план был лишен  отдельных достоинств? Нет! К его  достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал  в свое время великий русский  педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал  систематическому овладению учащимися  системы знаний. Они были у них  фрагментарны, не охватывали всего  объема необходимой и достаточной  информации о природе, обществе, технике  и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество  среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения  даже в период его интенсивной  популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы нашего столетия в виде плана трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом. 

     Суть  плана Трампа как системы организационных  форм обучения сводится к тому, чтобы  максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших  аудиториях, в малых группах с  индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических  средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения. 

     План  Трампа получил широкую известность  в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану  работает в настоящее время небольшое  количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в  своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах. 

     На  Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться  по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем  классе. Имеются проекты и ведутся  эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных  центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа". 

     В настоящее время повсеместно, как  видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются  поиски форм обучения в направлении  индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных  форм обучения. 

     Из  этого беглого исторического  анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась  классно-урочная система и что  она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли  и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими  системами обучения проявляются  прежде всего в том, что при  массовом охвате детей школьного  возраста учебными занятиями классно-урочная  система обеспечивает организационную  четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние  классного коллектива на учебную  деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной  и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже  упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. 

     Вместе  с тем не следует забывать, что  оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем  нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют  многочисленные высказывания ученых-педагогов  и учителей-практиков о необходимости  совершенствования обучения как  в общеобразовательной, так и  в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения. 

     Классно-урочная  система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа. 

     Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и  то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать  вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать  их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками  знания, организовывать свое рабочее  место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д. 

     При групповой работе школьники усваивают  элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют  опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют  организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным  выступает характер самоуправления личностью. 
 
 
 

     Литература 

1. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М,        1990.
2. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.