Формирование социальных представлений у детей с нарушением слуха

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования социальных понятий у  детей с нарушением слуха.

1.1 Понятие социальных  представлений в трудах отечественных  и зарубежных ученых и особенности  их формирования у детей……………….6

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха………………………………………………………………………………12

1.3 Особенности социально-личностного  развития детей с нарушением  слуха как основа формирования  социальных представлений……………………….20

Глава 2. Направления коррекционной  работы по социально-личностному развитию детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

2.1 Формирование взаимодействия  взрослого с ребенком дошкольного возраста с нарушением слуха……………………...……………………………23

2.2 Развитие общения ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха со сверстниками…………………………………………………………………......30

2.3 Формирование отношения  ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха к самому себе………………………………………………………….….33

Заключение……………………………………………………………………….36

Список использованной литературы…………………………………………..37

 

 

Введение.

Формирование социальных представлений у детей представляется особенно важным на фоне тех изменений, которые происходят в нашей стране, так как от того, какие представления  об окружающем обществе и своем месте  в нем усвоит ребенок, во многом зависит  то, каким будет наше общество завтра. О важности проблемы ознакомления детей  с социальной действительностью  свидетельствует и внимание, проявляемое  к ней со стороны ученых, методистов, педагогов.

Особенно важным формирование социальных представлений является у детей с нарушений слуха. С потерей слуха ещё не всё потеряно в жизни. Как и обычные люди, счастливо трудятся тысячи и десятки тысяч глухих. Многие из них занимают самые различные должности. Это высококвалифицированные инженеры-конструкторы, талантливые механики, печатники, художники….Да, действительно, компенсация глухоты — сложная проблема. Как вырастить глухого ребёнка добрым, отзывчивым человеком? Как развить в нём способность к самопожертвованию, привить высокие гражданские качества? Эти важные задачи относятся не только к педагогическим, но и к социальным проблемам.

Первая попытка научного обоснования приобщения детей к  социальной действительности была сделана  Е. И. Радиной. Разработанная ею программа знаний легла в основу исследований других ученых. Работы А. В. Черкова, П. Т. Саморуковой, В. Р. Беспаловой, З. В. Лиштван, Т. И. Горбатенко, В.Г. Нечаевой, т. А. Марковой и других, посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучения детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности. И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачи отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.

Период 60—80-х гг. можно  считать временем своеобразного  подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами  общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И.Жуковская. Было выделено пять аспектов (согласно программе  Е. И. Гадиной). Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование, в основу которого легли единые методологические и теоретические основания. Были определены единые задачи: проверить доступность для детей содержания знаний, разработать методику формирования у детей представлений о событиях общественной жизни, а также методику воспитания у ребенка отношения к таким событиям. М. И. Богомолова изучала проблему интернационального воспитания, Л. И. Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии, Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяли усвоение детьми знаний о труде взрослых, Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством. В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми социальной действительности занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, Ульяновска, Иркутска (Ф.С.Левин-Щирина, М.М.Конина, А.В.Кенеман, Э. К. Суслова, В. И.Логинова, И. В. Мельникова. С. М. Котлярова, А. А. Анциферова, С. Н. Морозюк, А. Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская, В. Братусь и др.).

Проведенные исследования позволили  конкретизировать содержание знаний о  социальной действительности в программе  воспитания в детском саду, найти  средства и методы формирования представлений  и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности, особенно игры.

В связи с этим мы определяем проблему исследования: формирование социальных представлений у детей  с нарушением слуха.

Отсюда цель нашего исследования: выявление направлений формирования социальных представлений у детей  с нарушением слуха.

Объектом нашего исследования являются дети с нарушением слуха.

Предметом нашего исследования является процесс формирования социальных представлений у детей с нарушением слуха.

Задачи:

1. Раскрыть понятие социальных представлений в трудах отечественных и зарубежных ученых;
2. Охарактеризовать клинико-психо-педагогические особенности детей с нарушением слуха;
3. Охарактеризовать социально-личностное развитие детей с нарушением слуха как основу формирования у них социальных представлений;
4. Рассмотреть направления по социально-личностному развитию детей с нарушением слуха: формирование взаимодействия взрослого с ребенком, развитие общения ребенка со сверстниками, формирование отношения ребенка к самому себе.

Методы исследования:

1. аналитический метод;
2. интерпретация данных;
3. описательный метод;
4. исторический метод.

 

Глава 1. Теоретические  основы формирования социальных понятий  у детей с нарушением слуха.

1.1 Понятие социальных  представлений в трудах отечественных  и зарубежных ученых и особенности  их формирования у детей.

Формирование социальных представлений у детей начиная с дошкольного возраста в настоящее время представляется актуальной тематикой многочисленных дискурсов в связи с признанием социального развития одной из приоритетных сфер всестороннего становления личности. Аналогичная тенденция переосмысления соотношения психического и социального компонентов развития наблюдается в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья [1; 3 и др.].

Вышеобозначенная проблема является малоизученной и сложной в рамках специальной (коррекционной) педагогики в том плане, что сам термин «социальные представления» уходит корнями в дискурсивную психологию, а ее постановка носит не только психолого-педагогический, но и социальный, общественно-политический, философский характер.

Социальные представления, являясь разновидностью представлений в целом, выступают как отражение и воссоздание конкретных образов предметов, событий и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в обществе, с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором ребенку предстоит жить и реализовать себя как личность, социально адаптируясь там.

Теория социальных представлений  была разработана представителем французской  психологической школы С.Московиси, который рассматривал социальные представления как систему знаний, помогающих человеку осмыслить и понять окружающую социальную действительность. Основные компоненты структуры социальных представлений – это информация, поле представления и установка, а механизмами формирования и закрепления социальных представлений выступают категоризация и наименование, язык и память. Социальные представления способствуют формированию социальной (групповой) идентичности, восприятию себя элементом социальной системы, у членов которой общее мировоззрение, общий взгляд на мир.

В рамках теории социальных представлений С.Московиси выделяет «три основные функции социального представления в общественной жизни: охранение стабильности, устойчивости индивидуальной или групповой когнитивной структуры; детерминация поведения и, наконец, адаптация внешних социальных фактов, введение их в строй духовной жизни коллективного субъекта» [14, с. 148]. Одна из важнейших функций – функция поддержания стабильности психологической жизнедеятельности субъекта: «Содержание, логика представления укрепляют внутреннюю структуру группы или индивида, воспроизводят и актуализируют ее, устанавливая внешние связи». Регуляция поведения индивидуального и группового субъекта – вторая важная функция социального представления. С.Московиси отмечает, что когда субъект реагирует на систему внешних стимулов, он непременно обращается к своему прошлому перцептивному опыту. Третья функция носит адаптивный характер и представляет собой «приспособление вновь поступающей информации к уже сложившимся в социальной общности нормам, оценкам, представлениям». Основная задача индивидуального познания, по Московиси, сводится к овладению непонятным и прщению его в «свое», обычное, банальное.

Изучая социальные представления  в условиях трансформации российского  общества, Т.П.Емельянова определяет социальные представления как элементы общественного  сознания, в которых на уровне здравого смысла взаимодействуют различные  идеологические взгляды, убеждения, знания, которые в совокупности составляют и объясняют социальную реальность. По мнению Т.П.Емельяновой, наиболее значимой функцией социальных представлений  является познание. Социальные представления  обеспечивают описание, классификацию  и объяснение социальной реальности, которая воспринимается человеком сквозь призму собственных желаний и интересов. Другая функция заключается в адаптации совершающихся социальных фактов, явлений политического, научного плана к уже сформировавшимся, ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам. Еще одна функция социальных представлений состоит в опосредовании, регуляции поведения.

Для современного периода  развития концепции социальных представлений  характерно выделение двухслойной  структуры социальных представлений, состоящей из ядра и периферии. Центральное  ядро образовано одним или несколькими  элементами и является достаточно стабильным. Т.П.Емельянова уточняет, что для  своеобразной защиты центрального ядра появляются периферийные элементы, которые  обладают большей гибкостью для  изменений и меньшей значимостью  для стабильности социальных представлений, обеспечивая их запуск. В силу многоступенчатой защиты центрального ядра социальные представления являются достаточно стабильными и стойкими к изменениям, что обусловливает длительность процесса формирования новых представлений.

Таким образом, социальные представления  как элементы общественного сознания формируются и трансформируются в процессе коммуникативного взаимодействия, познания субъектом социальной действительности. Характерной особенностью социальных представлений выступает относительная  динамичность.

Социальные представления  рассматриваются нами как форма  познания

действительности.

Однако аналитический  обзор литературы по выбранной тематике показывает, что в зарубежных [8; 9 и др.] и отечественных [4; 6; 7 и др.] исследованиях практически отсутствуют сведения об особенностях их формирования в разных возрастах. Имеются лишь указания на то, что сам механизм формирования социальных представлений проявляется в трансформации новой информации на доступный язык, т. е. осуществляется путь от набора информации до цельной конструкции, включая эмоционально ценностный компонент; затем эта конструкция становится частично автоматизированной системой интерпретации полученной информации.

Рассматривая вышеописанный  механизм формирования социальных представлений  с педагогических позиций, нам представляется

значимым рассмотрение его  через присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития  и постоянное открытие, утверждение  себя как социального субъекта через  речевую активность, действие, практический анализ предметов окружающего мира, их систематизацию.

Перспективы же формирования данного рода представлений у  детей с нарушением слуха просматриваются  в правильно организованном, коррекционно-направленном специальном обучении и воспитании, адекватном индивидуальным особенностям и компенсаторным возможностям самих  детей, опирающимся на зону их ближайшего развития.

Во-первых, учителю-дефектологу  следует четко представлять структуру  социальных представлений, состоящую  из трех измерений: информативного →  содержательного →установочного [9, с. 23]. Содержательный элемент структуры, называемый в концепции социальных представлений иначе «полем представлений», предполагает не просто воспроизведение образов – представлений в виде определенного верования либо знания, а скорее призван воссоздать представления о социальной действительности, умениях и потребностях качественно противостоять опасностям, желаниях установить смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями чрезвычайных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности.

Для формирования социальных представлений необходимо осознание  учителем-дефектологом характеристики уровней сформированности социальных представлений, указанных ниже, и  дальнейшая целенаправленная работа в  предлагаемом контексте.

В перцептивно-действенном  плане: использование обследовательских действий (рассматривание, ощупывание и т. п.) с применением специфических манипуляций; умение подражать взрослому; стремление действовать по образцу или словесной инструкции, выбирать по образцу; целенаправленность действий при зрительном соотнесении; умение действовать на основе ранее выделенных свойств и признаков предметов в новой ситуации; умение воспринимать сигнал и воспроизводить действия в соответствии с ним; адекватность действий пространственного ориентирования (расстояние, направление и т. д.); применение способов координирования, замещения, перемещения и т. п.

В образном плане: припоминание и чувственное отражение явлений и событий окружающего мира; сосредоточение на зрительных, слуховых, двигательных, осязательных, вкусовых образах-представлениях (системах сенсорных эталонов); различение и сравнение цвета, формы, величины предмета, звуковых проявлений; привязанность образов-представлений к конкретным условиям; схематичность и уточненность собственного опыта познания.