Формирование графических навыков у детей с нарушениями слуха

    Важно то обстоятельство, что ребенок с  нормальным слухом в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько  анализаторов (тактильное восприятие, зрение, слух), ребенок же с нарушениями слуха, способен воспринимать информацию только тактильно и через зрение.

    На начальном этапе обучения графическому письму дети должны усвоить понятие о графических знаках, научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п.

    Ведущая инструкция  на данном этапе формирования графических навыков -  “смотри и делай как я”[8].

    Также педагог, может работать индивидуально с каждым ребенком, показывая ему как наносить те или иные линии, держа его руку своей рукой.

    В процессе изобразительной деятельности предусмотрены условия для осуществления  тесной связи слова с действием. И происходит это естественно, поскольку все действия здесь ребенок выполняет самостоятельно. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения.

    Мотивация должна подбираться педагогом таким образом, чтобы ввести ребенка в ситуацию, способствующую эмоционально воспринимать созданный «продукт». Рациональное использование наглядных сравнений, способствующих развитию у детей образного восприятия. Одним из главных методических приемов обучения является вариативный показ способов и последовательности изображения[9].

    Основное  внимание уделяется показу жестом. Графический показ используется при подаче новых изобразительных конструкций. Обязателен такой показ и при освоении новых технических приемов рисования. На всех занятиях, где используется графический показ, центральной задачей является создание выразительности образа. Целесообразно сочетание частичного показа с последующим восприятием. Показ жестом по предмету, рисунку интересен и значим для закрепления навыков изображения.

    Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное — это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны, когда ребенок осуществляет осознанную деятельность (а не только механические упражнения).

    До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, “как делать”, пока не сформирована задача действия, “упражнять” ребенка не только бессмысленно, но и вредно[8].

    Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму, дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями.

    Объективной закономерностью начального этапа является также сосредоточенное внимание к графике: ребенок не только постоянно контролирует то, что делает, но и думает, что и как нужно делать дальше. Вот эта необходимость осмысливать и осознавать действие определяет временную структуру движения при письме на начальном этапе обучения.

    Это во многом объясняет, почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему нельзя их торопить (им ведь нужно осознанно определить “что и как”), вот почему так важно осознанно сформировать “образ действия” — зрительно-двигательный образ буквы[9].

    Следует отметить, что графическое письмо — это ритмическая деятельность. У каждого человека свой произвольный ритм и скорость. Так же как есть свой темп работы у машинистки и радиста, так есть свой темп письма у каждого ребенка.

    Как в массовых учреждениях, так и  в группах для детей с нарушением слуха и речи на занятиях изобразительной  деятельностью наблюдается тесное вплетение в нее игры и речи детей. Дети «дорисовывают» словами  то, что не могут изобразить. Эти  факты отмечены в исследованиях Н. П. Саккулиной, В. С. Мухиной. Дети придают нарисованному предмету движения, на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звуко-подражаниями и доступными словами их диалог[9].

    Словесные обозначения помогают детям выделять в предметах их признаки («красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок  с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему  наблюдению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный)[8].

    Следовательно, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение, но и на развитие восприятия воображения.  
У детей нет еще собственного замысла, они не умеют намечать тему. На занятиях следует чаще обращать их внимание на выразительность полученного изображения. Задание по изобразительной деятельности должно строиться так, чтобы ввести ребенка в образную ситуацию, которая поможет ему эмоционально воспринимать созданный «шедевр».

      Таким образом, все перечисленные  положительные стороны продуктивной  деятельности оказывают большое влияние на развитие целого ряда способностей ребенка, которые очень взаимосвязаны у детей с нарушением слуха. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

    Рассмотрев  особенности развития детей с  нарушениями слуха, изучив их психофизиологические характеристики, можно прийти к выводу, что полноценное интеллектуальное и физическое развитие таких детей возможно, главное не ошибиться в специфике и методике обучения и воспитания.

    На  мой взгляд, целесообразно интегрированное  обучение, в синтезе с коррекционными мероприятиями, которые способствуют наибольшей адаптации слабослышащих детей.

    Примером  интегрированного обучения, являются занятия изобразительного искусства, на которых помимо процессов обучения и воспитания, параллельно в непринужденной форме осуществляются  коррекционные мероприятия, в которых посредством формирования навыков графического письма идет сопряженное развитие речевой деятельности.

    В качестве ведущих методик, способствующих формированию графических навыков  у детей с нарушениями слуха, выступает наглядный показ объектов с использованием поясняющих жестов, использование методики «Смотри и делай как я». Очень важно в процессе обучения слабослышащих детей, воздействие на тактильные и зрительные анализаторы, посредством которых дети воспринимают информацию.

    Использование этих методов, постоянная тренировка, доводящая выполнение тех или  иных заданий до автоматизма, способствует активизации интеллектуального  развития ребенка, посредством использования  анализа и синтеза в процессе обработки поступившей информации. 
 
 

Список  использованной литературы

1. Абрамова  Г.С. Возрастная психология. – М.: Владос, 1997.
2. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989.
3. Бороздин А.И. Этюды реабилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». – Новосибирск, 2000.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Педагогика, 1990.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1987.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3 – М.: Наука, 1983.
7. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1974.
8. Головина Т.Н. О графических навыках у детей - олигофренов/Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Педагогика, 1972.
9. Грошенков И.А. О путях усиления коррекционного воздействия занятий по рисованию на развитие учащихся вспомогательной школы/Эстетическое воспитание во вспомогательной школе//Под ред. Т.Н. Головиной. – М.: Просвещение, 1972.
10. Грошенков И.А. Уроки рисования в 1 – VI классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1968.
11. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Владос, 1994.
12. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989.
13. Маллер А.Р. Дети с ограниченными возможностями. – М.: Владос, 1996.
14. Немов Р.С. Психология. Т.2. – М.: Владос, 1995.
15. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.//Дефектология. -№3. – 2002.