Дифференцированный подход к младшим школьникам в процессе обучения

В результате многократных изменяющихся и усложняющихся упражнений ум ребенка становится острее, а сам он – находчивее и сообразительнее. У детей меняется подход к решению задач, он становится более гибким, особенно развивается навык по решению задач, имеющих несколько вариантов решения, задач на комбинированные действия.

Рассуждения учащихся становятся последовательными, доказательными, логичными, а речь – четкой, убедительной, аргументированной. Повышается интерес к предмету, формируется неординарность мышления, умение анализировать, сравнивать, обобщать и применять знания в нестандартных ситуациях.

Ведь в творческом поиске легких побед не бывает, поэтому развивается упорство в достижении поставленных целей и, что очень ценно, развиваются навыки самоконтроля и самооценки.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности. Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

-         уровнем развития интереса (силой, глубиной, устойчивостью);

-         характером (многосторонними, широкими интересами);

-         местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

-         своеобразием интереса в познавательном процессе;

-         связью с жизнью.

Указанные условия обеспечивают и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан

с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Следовательно, из вышеперечисленных данных общий уровень экономичности мышления можно считать достаточно высоким и допустимым проведение в дальнейшем повторных испытаний с целью выяснить влияние методов на развитие продуктивного мышления учащихся.

5.  Критерии оценки творчества.

В оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Сопоставление результатов исследования группой ученых во главе с Дж.Гилфордом и параллельно и независимо провели В.Лоуэнфельд и К.Бейттел, что позволило выявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

1.      Умение увидеть проблему.

2.      Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3.      Гибкость как умение:

      понять новую точку зрения;

      отказаться от усвоенной точки зрения.

4.      Оригинальность, отход от шаблонов.

5.      Способность к перегруппировке идей и связей.

6.      Способность к абстрагированию или анализу.

7.      Способность к конкретизации или синтезу.

8.      Ощущение стройности организации идей.

Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности, так как способность к творчеству в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

П.Торренс (1987) провел исследования творчества с целью найти критерии проявления и способы измерения творческих особенностей. Его гипотеза  основывалась на факте, что тестовое поведение не имеет аналогии в обучающем поведении и реальной жизни, поэтому тестирование может выступать в качестве модели изучения природы творчества.

Изучая природу творчества посредством тестирования, Торренс ввел в разработанные им тесты следующие основные принципы:

      наличие неопределенного стимула;

      открытость задания;

      неоднозначность ответов;

      снятие жестких временных ограничений.

Результаты лонгитьюдных исследований (5-7-12-22 г.) показали корреляцию между тестовым поведением и достижением в реальной жизни. В качестве критериев творческого поведения взрослых людей были выбраны:

1.      Количество общественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения, книги, картины).

2.      Качество творческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере (какую карьеру вы хотите сделать).

3.      Количество проявлений творческого стиля жизненных достижений, не признанных официально (организация неформальных групп, устройство своего дома).

Те же критерии определялись у младших школьников в рамках школьного обучения.

Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становиться чувствительным к проблемам, дефициту или пробелу в знаниях, к смешению разноплановых информаций, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решения, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети, которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческими способностями, в своей дальнейшей жизни действительно показали творческие достижения.

На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты творчества, которые способствуют проявлению творческих способностей:

1.      Количество ответов и их четкость.

2.      Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.

3.      Необычность, оригинальность или редкость ответа.

4.      Тщательность разработки, степень детализации ответа.

5.      Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах.

6.      Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность оставить их открытыми.

7.      Эмоциональная выразительность ответов.

8.      Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.

9.      Движение или действие, показанные при ответе.

10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из фигурального в вербальный и это сделать это эмоционально. 

11. Синтез или комбинация, объединяющий вместе две или более фигуры и создание когерентного ответа.

12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычную визуальную перспективу.

13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объектов изнутри.

14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.

15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.

16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность, интенсивность.

17. Цветность воображения, захватывающая апеллирующая к чувствам, эмоциям.

18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажи научной фантастики.

Как мы видим, в творческий процесс вовлекаются логические и образные компоненты творчества, эмоционально - чувственная сфера. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности и должны стать базой для создания единиц обучения. Иными словами, для формирования “навыков” творчества требуется упражнения соответствующими “инструментами” и в соответсвующей обстановке.

Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творчество:

1.      Внимательное отношение к необычным вопросам.

2.      Уважительное отношение к необычным идеям.

3.      Показать детям, что их идеи имеют ценность.

4.      Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это.

5.      Предоставлять время для неоцениваемой практики или обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в обороне. Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в течение которого они не оцениваются. Таким образом не сдерживается свобода формирования идей.

Целью данных исследований является повышение осознанного управления процессом творчества и тем самым - интеллектуального компонента креативности в любой сфере деятельности. 

Заключение

На основе разносторонней характеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития творчества младших школьников, сложившейся в психологии, творчество рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, выработанных человечеством в ходе общественного развития. Овладение знаниями рассматриваются как активный процесс углубления в сущность изучаемых явлений, в раскрытии их свойств, связей и отношений. Этот процесс требует овладения способами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которых определяется содержанием той области знаний, на усвоение которой они направлены.

Если рассматривать творчество с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить творчество творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творчество направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творчества возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. В качестве препятствий развитию творчества может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформатизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих).

Формирование творчества на уроках математики, через решение определенного типа задач, в форме увлекательных игр, обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, влияет на развитие ребенка, как на творческую личность.

Список использованной литературы

1.       Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. «Методика преподавания математики в начальных классах». М.: Просвещение, 2002 г.

2.       Гетманова А.Д. Учебник по логике. М., 2003 г.

3.       Маркова А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте».

4.       «Развитие творческой активности школьника». Под ред. А.Н. Матюшкина. М., Педагогика, 2003 г

5.       «Рациональное сочетание методов развития деятельности школьников». Под ред. Н.П.Пальянова, Поиск, 2003 г.

6.       Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т.Огородникова М., 2002 г.

7.       Трегубова Г.В. «Развитие творческого мышления». (Начальная школа №6 2003 г.).

8.       «Формирование интереса к изучению у школьников». Под ред. Марковой О.Н. М.: Педагогика, 2004 г.

9.       Хабиб Р.А «Организация учебно-познавательной деятельности учащихся». М.: Педагогика, 2003 г

10.   Вертгеймер М. «Продуктивное мышление». М. 2003 г.

11.   Давыдов. «Проблемы развивающего мышления. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования». М. 2003 г.

12.   Калмыкова З.И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 2002 г.

13.   Крутецкий В.А. «Основы педагогической психологии». М., 2001 г.

14.   Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении». М., 2003 г.

15.   Пойа Д. «Математическое открытие». М., 2003 г.

16.   Пономарев Я.А. «Психология творческого мышления» М., 2002 г.

17.   Семенов Е.М., Горбунова Е.Д. «Развитие мышления на уроках математики».

18.   Журналы «Начальная школа».

19. Петерсон  Л.Г. Математика 3 класс. Часть 1.  

2