Дети-олигофрены

 В системе  образования детям дошкольного  возраста оказывается помощь в профильных специализированных детских садах в соответствии с характером нарушения развития ребенка: детские сады для слепых и слабовидящих (раздельно), глухих и слабослышащих (раздельно), для детей с тяжелыми нарушениями речи, где есть группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с заиканием; детские сады для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, соматически ослабленных и др.

 Для детей  с нарушениями речи иногда открываются  специальные группы в детских садах общего типа. Еще одной формой помощи является организация логопедических пунктов при детских садах (по типу логопедического кабинета в поликлинике). Обслуживаются дети не только данного, но и других близлежащих садов. Иногда специальные детские сады для детей с речевыми нарушениями имеют ясельные (как правило, диагностические) группы.

 В настоящее  время функционируют дошкольные детские дома общего типа и специальные, для некоторых категорий детей  с отклонениями в развитии открываются  дошкольные (подготовительные) отделения при специальных и общеобразовательных школах.

 В детских  садах дети могут находиться в  течение дня или круглосуточно  в течение недели.

 На педагогов  дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности и отклонения в речевом, психическом развитии, нарушения слуха, зрения и т.д., с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и специального обучения.

 Имеется развернутая  сеть специальных учреждений для  детей дошкольного возраста с  различными отклонениями в состоянии  слуха (глухих и слабослышащих), зрения (слепых и слабовидящих), с нарушением интеллекта (дебилов и имбецилов), с нарушением опорно-двигательного аппарата, с комбинированными нарушениями и т.д.

 Обычное обучение детей с тяжелыми, выраженными  отклонениями в развитии затруднено, а в ряде случаев и просто невозможно. Такие дети занимаются в специализированных дошкольных учреждениях по особым программам, с использованием системы специальных методов и приемов.

 Если нарушения  не столь глубоки, то дети овладевают программой общего, массового детского сада при условии учета педагогом  их состояния и при обеспечении  им индивидуального подхода и специальной помощи. Важной задачей педагогов дошкольных учреждений является в связи с этим овладение ими определенной системой сведений, знаний по специальной психологии и коррекционной педагогике, формирование навыков педагогической диагностики отклонений в развитии и проведения работы при слабо выраженных отклонениях в развитии детей.

 В теории и  практике дошкольной дефектологии накоплен опыт дифференциальной диагностики  отклонений в развитии, имеются развернутые  характеристики дефектов, определена комплексная и дифференцированная система коррекционного воздействия, максимально адаптированная к индивидуально-типологическим особенностям детей.

 Создана и  успешно функционирует система  специальных учреждений. Она охватывает все категории аномальных детей, функционально связана с дальнейшим школьным обучением, которое также осуществляется при тяжелых формах отклонения в развитии дифференцирование по видам нарушений. Утверждены Положения о каждом типе специальных учреждений, определены специальные режимы их функционирования, разработаны частные методики фронтального, подгруппового и индивидуального воздействия. )   

 Обучение  и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста

 Основной  задачей специального дошкольного  обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

 В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

 В системе  образования существует сеть специальных  детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных  детских домов. В отдельных случаях  разрешается открытие дошкольных групп  при специальных вспомогательных  школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильноста не осложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопато-подобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и другими в дошкольные учреждения этого типа не принимаются. Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности.

 В специальные  детские сады и детские дома, а  также в группы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

 В системе  здравоохранения имеются специальные  ясли и специальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием  для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органическим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психоневрологические санатории.

 Дети с  диагнозом олигофрении в степени  имбецильности воспитываются в  учреждениях системы социального  обеспечения.

 Развитие  умственно отсталого ребенка  с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямо-стояния  держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

 Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая  патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме - жестовая.

 Это отставание и своеобразие сказываются и  на развитии первых действий с предметами - хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

 Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности  доречевые средства общения. Наблюдается  недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием ЦНС.

 В целом умственно  отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в  психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его  развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии - отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

 Перцептивные  действия у умственно отсталых детей  начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год, дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей.

 Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное  с процессом восприятия. Для умственно  отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

 В отличие  от нормально развивающихся детей, у умственно отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

 Элементарное  словесно-логическое мышление у умственно  отсталых дошкольников развивается  замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

 Игра в  младшем дошкольном возрасте может  возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

 После 5 лет  в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

 У умственно  отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная.

 Продуктивная  деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного  обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

 Элементы  трудовой деятельности (прежде всего  навыки самообслуживания) у умственно  отсталых дошкольников начинают формироваться  под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

 Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.