Цели обучения психологии и стратегии организации современного образования

Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации современного образования

1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии
2. Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного  знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки  в первую очередь естественной, биологической  либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как  науку социально-историческую, что  не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую  роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание - особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам. В центре гуманитарного познания - не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объект, как подчеркивает М.М. Бахтин [1]. По его мнению, познание вещи и познание личности - два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не "точности" познания, но глубины "проникновения". Познание-проникновение всегда двусторонний акт [1, с. 409]. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это [15] обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении "чуждости чужого без превращения его в чисто свое" [1, с. 371], т.е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть  еще одно свойство гуманитарного  познания, важное в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое  познание принципиально гетерогенно  и предполагает не только научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает  в области бессознательного. Образ психологической науки в нашей стране долгие десятилетия формировался так, что в нем не находилось места для форм символического сознания, свойственных гуманитарной культуре. И только в последние два десятилетия, когда психоанализ и аналитическая психология стали у нас доступными для изучения, в систему подготовки психологов начали проникать идеи необходимости культивирования символического сознания - способности интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей [11; 13]. Уже давно психоаналитики 3. Фрейд, Э. Фром, Ж. Лакан, К.-Г. Юнг и другие выделяли относительно независимо друг от друга перечень наиболее важных для психологов областей знания. Приведем их далеко не полный список. Фрейд: психиатрия; сексология; история цивилизаций; мифология; психология религии; история литературы и литературная критика. Фромм: драма; изобразительное искусство; поэзия; мифология. Лакан: риторика (метод воздействия); диалектика (в аристотелевском техническом смысле); грамматика; поэтика (анализ всех жанров, включая юмор, анекдоты).

В этих перечнях можно заметить не только различия позиций трех психоаналитиков, но. и поразительное сходство их поиска в культуре тех областей, где проступает так или иначе работа бессознательного, интуитивного либо не вполне осознаваемого опыта, которая находит свое воплощение в символах, в работе не поддающегося рациональной логике символического сознания. [16] Видимо, избежать дегуманизации человека, изучая научную психологию, возможно, лишь обращаясь к тем областям культуры, где человек предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредствующих понимание мира и себя самого, - к мифологии, драме, изобразительному искусству, литературе, поэзии, эзотерическим учениям и религии. Роль двух последних источников в понимании богатства символов бессознательного, столь необходимого в психотерапевтической практике, особо подчеркивал К. Г. Юнг. Поэтому расширение предмета изучения психологии за рамки собственно-научной дисциплины в область междисциплинарных связей мы видим как необходимое условие гуманизации преподавания психологии.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим  образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для осваивающих психологию в системе овладения педагогической деятельностью.

Цель обучения психологии - овладение теоретическими и практическими  знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных  условиях их жизнедеятельности. Особенность  психологического сознания - в единстве знания и действия. Поэтому только теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и действия, которые  могут быть направлены двусторонне  -на себя и на других людей, - не есть профессиональное психологическое знание.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами  понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ  действий других людей, но и на само преобразование условий собственной  жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологии - в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая  цель реализуется в целой системе  подцелей. Кроме того, она вписана  в систему более глобальных целей  формирования личности специалиста, характерных  для гуманистического воспитания, - становление мировоззрения, направленности личности на действенное участие в продуктивной профессиональной деятельности, в; культурной и общественной жизни.

1.2. Психологические различия  традиционной и инновационной  стратегий организации образования

На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в  высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации [17] образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют кардинальные отличия "социальной ситуации развития личности", складывающейся внутри каждого типа организации образования.

Культура инновационного образования предполагает - вопреки  извне заданному, директивно определяемому  управлению учебно-воспитательного  процесса - его осознанную системную  реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция  в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия, на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками. Второй компонент- изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став "третьейсоциальной силой" после богатства (денег) и власти (О. Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное  выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые  формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание [18] индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка "за подобие", за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации  типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии  инновационного обучения, мы еще далеки от ее полной характеристики. Поэтому правильнее представить весь или хотя бы более полный спектр психологически значимых компонентов, позволяющих судить о масштабе системной реорганизации учебно-воспитательного процесса в ситуации инновационного по сравнению с традиционным обучения..