1-ая и 2-ая сигнальные системы и их взаимодействие. Речь и ее функции. Развитие речи у ребенка

     Языковые  знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью  речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях, как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани.³

     Регулирующая  функция речи реализует себя в  высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л. С. Выготским и развито А. Р. Лурией и другими советскими психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

     Первоначально высшая психическая функция как  бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшее значение имеет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации внутренняя речь становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

     В работах А. Р. Лурии, Е. Д. Хомской показана связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять соответствующие действия, следуя инструкции. Показано решающее участие медиобазальных отделов лобных долей в регуляции избирательных локальных форм активации, необходимых для осуществления произвольных действий. Однако восстановления ориентировочного рефлекса под влиянием речевой инструкции, придающей стимулам сигнальное значение, не происходит. У них же не может удерживаться в качестве компонента произвольного внимания тонический ориентировочный рефлекс в виде длительной ЭЭГ- активации, хотя тонический ориентировочный рефлекс продолжает возникать на непосредственный раздражитель, т. е. высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочным рефлексом связаны с регулирующей функцией речи.

     Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи.  

     3. Развитие речи у ребенка.

     У ребенка слово становится сигналом сигналов не сразу. Это качество приобретается  постепенно, по мере созревания мозга  и формирования новых и все  более сложных временных связей. У грудного младенца первые условные рефлексы неустойчивы и появляются со второго, иногда третьего месяца жизни. Ранее всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Для грудного ребенка характерна слабость процессов возбуждения и торможения. У него легко развивается охранительное торможение. На это указывает почти непрерывный сон новорожденного (около 20 ч).

     Условные  рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине года жизни. При общении взрослых с  ребенком слово обычно сочетается с  другими непосредственными раздражителями. В результате оно становится одним из компонентов комплекса. Например, на слова «Где мама?» ребенок реагирует поворотом головы в сторону матери только в комплексе с другими раздражителями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная обстановка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже одно слово вызывает реакцию.⁴

     Предъявление  определенного предмета при одновременном его назывании приводит к тому, что слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Эта способность появляется у ребенка к концу первого года жизни или началу второго. Однако слово сначала замещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще. Т. е. слово выступает на этом этапе развития как интегратор первого порядка.

     Превращение слова в интегратор второго порядка  или в «сигнал сигналов» происходит в конце второго года жизни. Для  этого необходимо, чтобы на него было выработано не менее 15 различных  условных связей (пучок связей). Ребенок  должен научиться оперировать с  различными предметами, обозначаемыми одним словом. Если число выработанных условных связей меньше, то слово остается символом, который замещает лишь конкретный предмет.

     Между 3 и 4 годами жизни появляются слова  - интеграторы третьего порядка. Ребенок начинает понимать такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные». К пятому году жизни у ребенка возникают более сложные понятия. Так, слово «вещь» он относит и к игрушкам, и к посуде, и к мебели, и т. д.

     Развитие  второй сигнальной   системы   протекает в тесной связи с  первой. В процессе онтогенеза выделяют несколько фаз развития совместной деятельности двух сигнальных систем.

     Первоначально условные рефлексы ребенка осуществляются на уровне первой сигнальной системы. Т. е. непосредственный раздражитель вступает в связь с непосредственными вегетативными и соматическими реакциями. По терминологии А. Г. Иванова - Смоленского, это связи типа Н—Н («непосредственный раздражитель - непосредственная реакция»).⁵ Во второй половине года ребенок начинает реагировать на словесные раздражители непосредственными вегетативными и соматическими реакциями. Таким образом, добавляются условные связи типа С-Н («словесный раздражитель - непосредственная реакция»). К концу первого года жизни (после 8 месяцев) ребенок начинает подражать речи взрослого так, как это делают приматы, при помощи отдельных звуков, обозначающих что-либо вовне или какое-либо собственное состояние. Затем ребенок начинает произносить слова. Сначала они также не связаны с какими-либо событиями во внешнем мире. При этом в возрасте от 1,5-2 лет часто одним словом обозначается не только какой-либо предмет, но и действия, переживания, связанные с ним. Позже происходит дифференциация слов, обозначающих предметы, действия, чувства. Таким образом, прибавляется новый тип связей Н-С («непосредственный раздражитель - словесная реакция»). На втором году жизни словарный запас ребенка увеличивается до 200 и более слов. Он начинает объединять слова в простейшие речевые цепи, а затем строить предложения. К концу третьего года словарный запас достигает 500-700 слов. Словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами. Ребенок научается говорить. Таким образом, возникает новый тип связей С-С («словесный раздражитель - словесная реакция»).

     С развитием речи и формированием  обобщающего действия слова у  ребенка в возрасте 2-3 лет усложняется интегративная деятельность мозга: возникают условные рефлексы на отношения величин, веса, расстояния, окраски предметов. У детей в возрасте 3-4 лет вырабатываются различные двигательные стереотипы.

     Однако  среди условных рефлексов преобладают  прямые временные связи. Обратные связи  возникают позже и силовые  отношения между ними выравниваются  к 5 - 6 годам жизни. 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

          Речь - это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые  связи между матерью и ребенком, устанавливаются  основы  социального  поведения  в группе детей, и, наконец, именно через речь и  язык  культурные  традиции  в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

          Речь -  это  действительно  важное  средство,  к  которому   прибегает

человек, когда ему нужно разумно аргументировать  свое  отношение  к  разным жизненным проблемам. Однако это лишь  второстепенная  функция  речи.  Только немногие люди занимаются одним тем, что логически мыслят, а с  помощью  речи лишь выдают результат  своих  размышлений.  Для  большинства  же  речь  -  в основном способ передавать информацию, размышлять над  жизненными  явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

     Речевые функции у правшей преимущественно  локализованы в левом полушарии. И лишь у 5% лиц речевые центры в правом полушарии. У 70% леворуких центр речи, так же как и у праворуких, в левом полушарии. У 15% леворуких центр речи в правом полушарии.

     Функциональная  асимметрия мозга обнаружена  не у всех людей. Примерно у одной  трети она не выражена, т. е. полушария  не имеют четкой функциональной специализации. Между специализированными полушариями  существуют отношения взаимного  торможения. Это видно по усилению соответствующих функций у однополушарного человека по сравнению с нормальным.

     Соотношение активности двух полушарий может  быть очень различным. На этом основании И. П. Павловым были выделены специфически человеческие типы высшей нервной деятельности: художественный, мыслительный и средний.

     Художественный  тип характеризуется преобладанием  активности первой сигнальной системы  над второй. Люди художественного  типа имеют преимущественно «правополушарное»  образное мышление. Они охватывают действительность целиком, не разделяя ее на части.

     Для мыслительного типа характерно преобладание второй сигнальной системы над первой, т. е. «левополушарного» абстрактного мышления. Средний тип характеризуется уравновешенностью функционирования двух сигнальных систем. Большинство людей относится к этому типу.

Библиографический список 

Александров Ю.И., “Основы психофизиологии” / Ю.И. Александров - М.: Инфра 2006. - 384с.

1. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. / Н.Н. Данилова - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 247с.
2. Данилова Н.Н., Психофизиология: Учебник для вузов. / Н.Н. Данилова - М.: Аспект Пресс, 2008. - 304с.
3. Крутецкий В.А., “Психология” / В.А. Крутецкий  - М.: Просвещение, 2007. - 352с.
4. Немов Р.С., “Психология” / Р.С. Немов - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-304с.
5. Ноздрачев А.Д., Баженов Ю.И., Баранникова И.А., Батуев А.С. и др. Начала физиологии: Учебник для вузов / А.Д. Ноздрачева. - С-Пб.: «Лань», 2006. - 404с.
6. Сапин М.Р., Брыксина З.Г.Анатомия и физиология детей и подростков. / М.Р. Сапин - М.: 2009, - 432с.
7. Камкина А.Г. , Фундаментальная и клиническая физиология: Учебник для студентов высших учебных заведений / А.Г. Камкина и А.А. Каменского. - М.: «Академия», 2008. - 560с.