Для более активного
вслушивания ученика в двухголосную
ткань следует обратить его
внимание на прием противоположного
движения голосов. Например, в
«Инвенции» А. Гедике, «Двухголосной
фуге» ре минор и «Охотничьей
перекличке» Н. Мясковского ученик
почти непосредственно усваивает
мелодический рисунок каждого
голоса при их контрастно направленном
звуковысотном движении.
При исполнительском
истолковании имитаций, особенно
в произведениях Баха, значительная
роль отводится динамике. Для
полифонии композитора наиболее
характерна архитектоническая динамика,
при которой смены больших
построений сопровождаются новым
динамическим «освещением». Например,
в маленькой прелюдии ми минор
из первой тетради уже начало
двухголосного эпизода середины
пьесы после предшествующего
большого forte в трехголосии оттеняется
прозрачным рianо. В то же
время в горизонтальном развитии
голосов могут появляться и
небольшие динамические колебания,
своего рода микродинамическая
нюансировка. К сожалению, мы
еще наблюдаем сегодня неоправданное
использование волнообразной динамики
на небольших отрезках баховской
музыки как отголосок редакции
Черни. Ученик делает это подсознательно,
под влиянием более непосредственно
усваиваемой динамики в лирических
пьесах малых форм гомофонного
строя.
Обдумывая динамику
трехголосных кантиленных маленьких
прелюдий, следует направить слуховой
контроль школьника на эпизоды
двухголосия в партии отдельной
руки, изложенного протяжными нотами.
Из-за быстрого затухания фортепианного
звука возникает необходимость
в большей наполненности звучания
долгих нот, а также (что
очень важно) прослушивания интервальных
связей между длинным и проходящими
на его фоне более короткими
звуками. Такие особенности динамики
можно проследить на маленьких
прелюдиях № 6, 7, 10.
Как мы видим,
изучение полифонических произведений
является отличной школой слуховой
и звуковой подготовки ученика
к исполнению фортепианных произведений
любых жанров.
Произведения крупной
формы.
С самыми несложными
произведениями крупной формы
(сонатинами, вариациями) учащийся соприкасался
еще в конце первого класса.
С третьего класса их количество
и сложность возрастают, что соответственно
сказывается на музыкально-исполнительском
развитии ребенка.
В каком же
направлении воспитываются творческо-слуховая
и пианистическая сферы при
прохождении сонатно-сонатинного
репертуара?
В настоящем
очерке мы обратимся преимущественно
к первым частям, написанным в
сонатной форме. Не случайно
в практическом опыте и программных
требованиях на данном этапе
обучения подчеркивается важность
изучения сонатных аллегро, являющихся
как бы начальной подготовкой
к последующему усвоению сонатного
цикла в целом. При изучении
пьес малых форм учащийся относительно
легко воспринимает их содержание
и исполнительские средства благодаря
характерной устойчивости элементов
их музыкальной речи и фортепианной
фактуры. Иные качества слухового
и пианистического порядка нужны
в работе над сонатной формой.
У школьника постепенно вырабатывается
способность к целостному охвату
музыки на более протяженных
линиях ее развития, т. е. воспитывается
«длинное, горизонтальное» музыкальное
мышление, которому подчинено восприятие
отдельных эпизодов произведения.
Трудности усвоения
сонатного аллегро, обусловленные
сменой образного строя партий,
тем (их мелодики, ритмики, гармонии,
фактуры) , как бы компенсируются
жанровой конкретностью музыкального
языка, свойственной популярным
сонатинам из программы данного
периода обучения. Такая жанровая
конкретность характеризует все
сонатное аллегро либо его
отдельные партии и темы. Ярким
примером может быть такое
произведение, как «Сонатина» ля
минор Кабалевского, в ритмо-интонациях
которой ощущается маршевое начало
с типичной для него пунктирностью
ритмики, контрастностью фактуры и динамики.
Совсем по-иному звучит менуэт в «Сонатине»
Э. Мелартина с его изяществом, легкостью
и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются
детьми как пьесы малых форм с трехчастной
структурой.
В относительно
развитых сонатных аллегро с
большей контрастностью партий
мы обнаруживаем характерную
тенденцию к мелодизации фактуры,
являющейся активным средством,
воздействующим на слуховые восприятия
ученика при приобщении его
к сложной музыкальной форме.
Назовем первые части «Сонатины»
А. Жилинского, «Украинской сонатины»
Ю. Щуровского, «Сонаты» соль мажор
Г. Грациоли, «Детской сонаты»
соль мажор Р. Шумана.
Наряду с ними
в репертуаре школьника большое
место принадлежит той части
музыки зарубежных композиторов,
которая подготавливает учащегося
к будущему усвоению сонатной
формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена.
Мы имеем в виду сонатины
Клементи, Кулау, Дюссека, Диабелли.
Рассмотрим, как развиваются
музыкально-исполнительские способности
ученика при изучении этой литературы.
Образно-эмоциональному строю упомянутых
выше произведений присущи большая
моторная устремленность, четкость ритмики,
строгая закономерность чередования
штрихов и фактурных приемов,
исполнительское удобство приемов
мелкой техники. Учащийся должен выявить
в них такие качества тематического
материала, как единство и контрастность,
показать его развитие. Наиболее доступным
для детского восприятия является контрастное
сопоставление музыкального материала
по большим законченным отрезкам
формы. Так как главная, побочная
и заключительная партии заметно
отличаются по характеру, жанровой окраске,
ладо-гармоническому освещению, то учащемуся
легче даются средства их исполнительского
воплощения. Уже в экспозициях
первых частей сонатин Кулау, соч. 55,
№ 1 до мажор и Клементи, соч. 36, №
3 юный пианист четко разграничивает
музыкально-смысловую и структурно-синтаксическую
стороны основных трех партий. В
произведении Кулау эмоциональная
суть каждой партии выражена главным
образом через мелодико-ритмическую
образность. Радостная, «танцевальная»
главная партия через восходящую
соль-мажорную гамму переходит в
мягкую, плавную побочную, непосредственно
вливающуюся в заключительную партию
с ее устремленными гамообразными
потоками, четко закрепляющимися
в доминантовой тональности.
Более сложны
для восприятия учащегося явления
контрастности внутри партий. Здесь
на близких расстояниях происходит
изменение ритмо- интонационной
сферы, артикуляционных штрихов,
голосоведения, фактуры и т.
д. Все это требует умения
гибко переключаться на новые
звуковые и технические задачи.
Наиболее наглядно такой контраст
на коротких отрезках выступает
в главной партии первой части
сонатины Моцарта до мажор
№ 1. Контрастность штрихов, обусловленная
сменой эмоций внутри небольших
построений, составляет одну из
трудностей исполнения тематического
материала первой части сонатины
М. Клементи соч. 36, № 2 и сонатины
№ 2 Н. Сильванского.
Чем глубже и яснее
учащийся поймет выразительный и
структурный характер экспозиции, тем
больше он будет подготовлен к
прочтению разработки и репризы.
Музыкальный материал
экспозиции неодинаково развит
в разработочных частях. Так, сравнивая
две сонатины Клементи — соч.
36 № 2 и № 3, мы обнаруживаем
максимальную сжатость разработки
в первом произведении, построенном
на тональном обновлении ритмо-интонаций
главной партии. Емче по музыкальным
средствам и их исполнительскому
воплощению разработка в сонатине
№ 3. Слуховое внимание ученика
должно быть направлено здесь
на обнаружение сходства мелодического
рисунка начала разработки и
начала главной партии, поданной,
однако, как бы в обращенном
виде. Эта трансформация материала
обуславливает иные исполнительские
краски: на смену фанфарной приподнятости
(forte) приходят ласково-игривые
интонации (рiапо). С пятого такта
разработки в мелодии появляется
решительный, с элементами
драматизма эпизод в до миноре,
который, постепенно угасая, вливается
в репризу. Более яркими ладогармоническими
красками отличается разработка
в сонатине Грациоли. Светлому
соль и ре мажору экспозиции
противопоставлены мотивные фигуры,
отдаленно напоминающие интонации
побочной темы экспозиции, но
звучащие более напряженно, с
оттенком тревоги в сменяющихся
ладотональных переходах.
Реприза в сонатинах
обычно воспроизводит тематические
основы экспозиции. Как правило,
ученик легко узнает ее. Порой
в ней упускается главная партия.
Например, в сонатине Моцарта
до мажор № 1 разработка сразу
же переходит в побочную партию,
минуя главную. В рассмотренном
выше произведении Клементи (соч.
36, № 3) главная партия репризы
расширена путем ее динамизации
средствами ладотонального развития.
Важнейшим условием
овладения учеником сонатной формой
является воспитание у него ощущения
единой сквозной линии музыкального
развития. Нередко выработке этого
чувства способствует общность интонационно-
ритмических связей главной и
побочной партий, как, например, в «Украинской
сонатине» Ю. Щуровского. Такими же
качествами наделены бетховенские сонатные
аллегро в соч. 49 № 1 и № 2.
Целостное исполнение
легких сонатин для 3—4 классов
основано не только на слышании
интонационного родства партий,
но и на развитом чувстве
ритмической мерности движения.
Наибольшую сложность для учащихся
представляют здесь темпо-ритмические
трудности при частой смене
фактурных приемов. Умение держать
темп воспитывается в начальные
годы обучения преимущественно
путем активизации чувства метрической
и ритмической пульсации.
Например, в сонатине
Кулау соч. 20, № 1 внутреннее слышание
пульсации четвертных нот обеспечивает
«дирижерское» волевое управление
ритмом восьмых нот. В сонатине
Клементи соль мажор № 2 такими
же пульсирующими единицами являются
восьмые ноты, прослушивающиеся
и при исполнении шестнадцатых.
Вместе с тем
изучение таких сонатин должно
выработать у школьника чувство
больших ритмических группировок.
Так, уже при усвоении двух
рассмотренных выше произведений
могут быть применены такие
варианты «дирижерского» счета:
у Кулау — по полутактам, у
Клементи — по тактам. После
тщательного овладения текстом
и фактурными трудностями ученик
готовится к целостному исполнению
сонатной формы. Но вместе с
этим педагог должен разъяснить
ему роль синтаксического и
артикуляционного членения. Зачастую
формально точное исполнение
штрихов искусственно расчленяет
линию мелодического движения
и излишне подчеркивает ее
метрическое дробление. Например,
в сонатине № 2 Н. Сильванского
следует, не ограничиваясь добросовестным
воспроизведением однотипных штрихов
в главной партии, представить
себе группы коротких мотивов в виде
цельной четырехтактной фразы (такты 1—4
и 5—8). Такой целостный охват большого
построения единым мелодическим дыханием
способствует естественной текучести
исполнения всей горизонтали. Аналогично
этому начальный восьмитакт сонатины
соль мажор соч. 36, № 2 Клементи может быть
услышан учеником по двум четырехтактовым
построениям.
Очень важно
научить ребенка с первого
же такта находить основной
темп. Для его «угадывания», особенно
в ритмически спокойных главных
партиях, полезно внутренне пропеть
или «продирижировать» такой
эпизод из произведения, который
отличается жанровой характерностью,
вследствие чего его темп ощущается
яснее. Затем найденный таким
образом темп надо «перенести»
на исполнение начала главной
партии. Так, установлению основного
темпа начала первой части
«Детской сонаты» соль мажор
Шумана поможет вслушивание ученика
в маршевую побочную партию
с ее пульсирующей по полутактам
ритмикой и последующее перенесение
аналогичной полутактовой группировки
на плавную линию восьмых нот
начала главной партии.
К произведениям
крупной формы относятся также
вариационные циклы. В отличие
от сонат и сонатин их изучение
осуществляется прежде всего
на отечественной литературе.
Темы многих
таких вариаций — народные
песни. В композиционных приемах
варьированного изложения тем
мы обнаруживаем две тенденции:
это сохранение интонационного
остова темы в отдельных вариациях
или их группах и введение
жанрово характерных вариаций, имеющих
лишь отдаленное родство с
темой. Названная структура вариаций
обуславливает методику работы
над ними, близкую методике изучения
произведений малых форм.
Слуховой настройке
ученика на исполнение темы, ее
выразительных интонационных оборотов,
на синтаксическую и артикуляционную
ясность ее «произнесения» немало
способствует ее фактурная организация,
часто представленная в легких
вариационных циклах в виде
одноголосной мелодии. Такие одноголосные
песенные темы использованы Д.
Кабалевским в его «Легких
вариациях на тему русской
народной песни», соч. 51, С. Майкапаром
— в «Вариациях на русскую
тему», соч. 8.
Какие же исполнительские
задачи стоят перед учащимися
в работе над вариационными циклами
разного типа? Выявив структурные
и выразительные особенности
темы, необходимо в каждой из вариаций
найти черты интонационно-ритмического,
гармонического, фактурного сходства
либо жанрового различия с ней. Этому
поможет проигрывание или «внутреннее»
пропевание темы, отраженной в разных
типах вариаций.
Так, например,
в названных вариациях Кабалевского
интонационно-ритмическое сходство
с темой почти полностью обнаруживается
в первой вариации, трактуемой
в духе самой темы. Вторая ритмически
близка к ней, зато несколько
изменена в структурном и гармоническом
отношениях, что обуславливает иные
особенности ее исполнения (см. авторское
Маestosoо). Третья, более развитая, вариация
отличается своей жанровой новизной
(замена «задорного» фа мажора
мягким ре минором с эпизодически
проскальзывающими мелодическими
оборотами темы). Четвертая вариация
далека от строя темы и напоминает
марш, она оформлена плотной аккордовой
тканью. Заключительная пятая вариация
соединяет в себе черты новой
образности (такты 1—4, 9—12) с видоизмененным
изложением интонационных оборотов
темы.