Экспериментальное изучение особенностей вербальной памяти у детей с нарушениями слуха

     С другой стороны, исследованиями была установлена  скованность слабослышащих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у слабослышащих.

     Подчеркивая зависимость особенностей вербальной памяти слабослышащих от уровня овладения ими вербальной речью, нельзя забывать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепляется в нервных мозговых структурах, составляющих основу памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем, какие системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у слабослышащих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.

     Как же осуществляется развитие вербальной памяти у слабослышащих. Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип запоминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдался в основном у дошкольников младшего возраста У детей более старшего возраста господствует иной способ запоминания. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложения) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших дошкольников испытуемые достигали сразу полного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное запоминание задачи — результат длительного развития памяти слабослышащих и определенного рода их достижение. Что касается предшествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно преодолевалось элементарное запоминание, где каждый последующий член текста выступал как рядоположный. Такая рядоположность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось полное запоминание всех членов предложения.

     Стадии  запоминания тесно связаны с  развитием мышления слабослышащих детей, и в частности с характером понимания текста.

     Слабослышащие дети в ряде случаев воспроизводили слова, искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались у слабослышащих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельствовать о том, что запоминание буквенного состава слова представляло для слабослышащих известный труд.

     В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Например, слабослышащие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, писали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вместо пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

     Кроме того, при третьем типе искажений  дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого  числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у слабослышащих детей младшего школьного возраста, то искажения третьего типа преобладали у слабослышащих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов слабослышащими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце

     Следует отметить, что у слышащих детей  наблюдалось только очень немного  случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов составляли характерную особенность слабослышащих детей.

     Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у слабослышащих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова слабослышащие также затрачивали усилия на фиксацию последовательности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагаемый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоминания, а как несколько элементов, последовательность и взаимные отношения которых нужно было запомнить, то увеличивалось и общее число запоминаемых элементов. Существование такой зависимости общего объема запоминаемого материала от количества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.

     Вместе  с тем трудности запоминания  буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что слабослышащие запоминали слова хуже слышащих.

     Слабослышащие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. В новых группах по два слова слабослышащие воспроизводили в среднем очень немного слов. Особый интерес представляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова.

     Таким образом, развитие памяти слабослышащих применительно к рассматриваемому материалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве воспроизведенных пар слов, которые предъявлялись вместе, и, во-вторых, в постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова.

     Данные  экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на результаты, полученные с слабослышащими. Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки слов при воспроизведении у слабослышащих и у слышащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем слабослышащие. Эти различия были существенными.

     Наиболее  отчетливым проявлением смысловой  памяти были группировки слов по три  и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и их пространственная близость.

     Сравнивая результаты слабослышащих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на протяжении старшего младшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у слабослышащих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество слов.

     Вместе  с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие предъявляемым  парам, тоже могут служить показателем  смыслового запоминания. Это отчетливо  обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.

     Слышащие  дети запоминали пары слов, имеющих  смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством.

     Отмеченные  факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой смысловой близости.

     Таким образом, у слабослышащих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у слабослышащих опосредствованными способами запоминания слов.

     У слабослышащих и слышащих детей наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Слабослышащие запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. Отставание слабослышащих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

     В приложении 4 показана карта вербальной памяти ребенка с нарушениями слуха и здорового ребенка.

     Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того, насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.

     По  данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание  и сохранение в памяти бессмысленных  слогов, обнаруживается резкое забывание  этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в памяти многие годы.

     Запоминание материала на длительный срок требует  более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое его воспроизведение.

     Поэтому не удивительно, что затруднения  слабослышащих в воспроизведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.

     Многие  педагоги хорошо знают из практики, что слабослышащие дети часто оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания.

     Слабослышащие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи.

         2.3 Задачи развития вербальной памяти

         В процессе обучения слабослышащих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами облегчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части; связывание частей материала но их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать наглядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, классифицировать и систематизировать материал.

     Слабослышащим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что слабослышащие дети легко могут ограничиться установлением некоторого сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огромную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между формирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих исследованиях И. М. Соловьев.

     При подготовке к уроку учитель должен специально отмечать, какими приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети будут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них есть знания и что они полезны.

      Заключение 

     Основной  вывод проведённого исследования заключается  в том, что особенности вербальной памяти слабослышащих связаны с их замедленным речевым развитием. Недостаток у слабослышащих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.