Инновационные процессы в образовании

     Субъектная  структура включает инновационную  деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура.

     Уровневая структура отражает взаимосвязанную  инновационную деятельность субъектов  на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс  в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.

     Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

     Гарантией права на образование призваны стать государственные образовательные стандарты Закон РФ «Об образовании», ст.7. Единая составная часть государственных стандартов - федеральный компонент образовательных программ. Грамотное управление инновациями предполагает способность руководителя школы обеспечивать качественное выполнение федерального компонента каждым учителем.

     Несоблюдение  минимальных требований к учебным  программам грозит разрывом единого  образовательного пространства России.

     10 

     Школы используют различные варианты учебных  планов, утверждённых Министерством образования РФ. Но при любом выборе руководитель школы обязан обеспечить изучение учебных предметов не в меньшем объёме, чем это предусмотрено инвариантной частью примерного базисного учебного плана.

     С целью описания признаков «инновационного» обучения следует произвести его сравнение с традиционным, «поддерживающим» обучением. Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями. В соответствии с этими принципами «поддерживающее» обучение формирует механистически-детерминистическую научную картину мира. В соответствии с ней у обучаемых формируется уверенность, что любая проблема имеет одно, и только одно, правильное решение.

     Признаки  традиционного или  «поддерживающего»  образования:

     - стержнем выступает классический тип научной рациональности, сложившийся в XVII - XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире;

     - формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая преимущественно технократическую культуру мышления;

      - преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответы;

     - искусственная (формальная) соотнесенность социально-гуманитарной и научно-технической составляющих содержания образования, практическая разорванность духовности и профессионализма.

     - его системы ценностей.

     «Инновационное» образование можно охарактеризовать с помощью следующих признаков:

     11

     - начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;

     - формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек - общество - природа;

     - содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель;

     - формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     12

     2. Роль инноваций в развитии школы

     После того, как руководитель всесторонне  проанализировал ситуацию в школе, определил, какие результаты работы школы необходимо улучшить, у него, естественно, возникает потребность  в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом⁷.

     Выбор идей неизбежен потому, что для  достижения одних и тех же целей, тех или иных результатов могут  быть отобраны разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные  и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размышлений очевидна, однако в реальной практике она часто не выдерживается. Вместо обоснованного подхода к выбору идей мы видим:

     - у одних - стремление почти  без всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего  раньше не было, что где-то услышали, увидели (не случайно о таких школах говорят, что они так стремительно развиваются, что не успевают нормально функционировать);

     - у других - стремление перепробовать,  освоить новое подряд, дабы таким  образом найти оптимальную для  своей школы идею. Это, фактически, работа вслепую (слепые пробы и естественно - многочисленные ошибки);

     - у третьих - стремление осваивать  непременно то, что осваивают  соседи из окрестных школ для  того, чтобы выдержать конкуренцию  в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;

     - у четвёртых - отчётливо прослеживается  стремление любой ценой не  отстать от моды, быть на её  гребне, а потому они очертя  голову стремятся к статусу  инновационной школы и непременно с вычурным, сложным названием;

     - у пятых - готовность принять  к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов  управления образованием, касающееся  освоения той или иной новой  идеи.

     Нетрудно  понять, что все эти подходы  к нововведениям в школе чреваты серьёзными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены «экспериментальной» работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи, да ещё освоение неграмотное отнимает у учителей, охваченных этой деятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса.

     Но  если руководителю все эти подходы  не характерны, он понимает их ущербность и хочет обоснованно выбрать оптимальные именно для своей школы идеи развития.

     Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц- экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деятельности предполагаемых участников преобразования.⁸

     Параметры оценивания идей:

     - актуальность (определяется по степени соответствия нововведения потребностям школы, социальному заказу, возможностям устранения каких-то существенных недостатков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствие региональной и местной политике в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация);

     - Соответствие идеям школы (не всякая новая идея, технология, разработка может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке инновации по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы развития общеобразовательного учреждения);

     - результативность (оценивается либо по аналогии освоения этой идеи в другом месте, либо экспертным путём (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т.п.);

     - инновационный потенциал (если существует, хотя и не новая, но эффективная, технология, или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Надо всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено - давно или только что);

     - методическая разработанность идеи (предполагает наличие конкретных описаний содержания идеи, структуры, а также этапов, технологии её освоения. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея всё же может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т.д., а затем уже в виде проверенной, обоснованной практики);

     - возможности потенциальных участников освоения новшества (определяются сложностью и доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педагогического коллектива и т.д.);

     - баланс интересов учителей (имеется ввиду баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению);

     - время, необходимое для освоения (гимназическое образование, к примеру, можно дать ребёнку в течение одиннадцати лет, а ситуация такова, что школа в силу объективных условий через несколько лет должна быть реформирована и учащиеся будут разделены на несколько школ).

     15

     Этот  пример показывает: планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что как время необходимое  для освоения новшества, так и  число этапов в его освоении зависят  от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени. Для одной школы может быть важнее получение не очень объёмного, но быстрого результата, для другой - как раз наоборот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет);

     - организационные условия (в школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь, необходимо их создать);

     - возможное сопротивление нововведению (может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех учителей, кому нововведение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение инновации обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности и т.п.);

     - нормативно-правовая обеспеченность (целый ряд инноваций, особенно если они предполагают эксперимент, требует разрешение соответствующего органа образования, согласование с другими учебными заведениями, заключение хозяйственных договоров, трудовых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.).

     Необходимо  продумывать весь организационный  механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и  родителей с помощью собеседования  и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости - на заседании педсовета.  

     16

     Анализ  специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций.⁹ Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.