Таким образом, периодизация интеллекта у  Пиаже приобретает законченную  и широко известную в настоящее  время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В  каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя  Пиаже и не отрицал полностью  роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и  позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого  в психическом раз витии детей.

Пиаже – один из самых почитаемых и  цитируемых исследователей, авторитет  которого признан во всем мире и  число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что  он первый понял, исследовал и выразил  качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка  совершенно отличается от мышления взрослого  человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и  играют большую роль в современной  практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое  количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2

Теория  Ж. Пиаже 

Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от которых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, персептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

2.1. Генетическая эпистемология

Теория  интеллектуального развития Пиаже  претендует также на то, чтобы считаться  вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог., связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности. Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий. 

     2.2. Эпистемический субъект

Созданная Пиаже теория интеллектуального  развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект — идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт — ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) — и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием — типичное явление. То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что — частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. — это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и — предположительно — не могут быть другими. 

2.3. Клинический метод

Фактически  во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, — важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д. Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов — природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д. 
 

Глава 3

Стадии  интеллектуального  развития

То, что  создал Пиаже, представляет собой некий  принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех. В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других. Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов). Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой. Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем. Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций. Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?

Схемы и схематизация в философско-методологическом контексте ХХ века (генетическая эпистемология  Ж. Пиаже, когнитивная наука Г.П. Щедровицкий): итоги и возможные перспективы. Доклад на IX Чтениях

     Морозов Ф.М.

Уважаемые коллеги, в основе моего сообщения  лежит диссертационное исследование, которое я провел в Институте  философии на секторе логики и  теории познания под руководством В.А. Лекторского. Со схематизацией меня познакомил в 1995 году Ю.В. Громыко, а потом я некоторое время потратил на то, что преподавал схематизацию в гуманитарном проектно-методологическом колледже №1314 (Москва).

Обсудить  схемы и схематизацию в указанном  философско-методологическом контексте (генетическая эпистемология Ж. Пиаже, cognitive science и методология Г.П. Щедровицкого) я намерен именно исходя из итогов и возможных перспектив. Конечно, такой разворот осложняет работу и осмысление заявленной темы, но в то же время мне кажется, что он является методологически очень правильным  с точки зрения основной темы нашего собрания, а именно с точки зрения оценки наследия. В репликах и отчасти в прозвучавших выступлениях уже звучало, что интерпретационный момент должен быть слегка отодвинут и подчинен моменту реконструкции; а реконструкция осуществляется некоторым перспективно-проектным образом. Разумеется, о проектировании тут нужно говорить осторожно, поскольку пространство, в котором делаются проспективные, проектировочные заходы, чрезвычайно гетерогенно, и это не проектирование в обычном смысле. Проектируется не форма организации, не ландшафт, не дизайн и т.п. Я думаю, что речь должна идти о том, было ли совершено в творчестве Щедровицкого какое-либо Открытие культурно-исторического масштаба и каковы перспективы этого Открытия. Далее, мне представляется очень важным  остаться на деятельностном поле, поскольку иначе мы окажемся в проигрышной позиции, и вряд ли можно будет вести речь о том, что у наследия Георгия Петровича есть какие-то перспективы. Деятельностное содержание тут оказывается очень важным. Если вообразить своеобразную позицию философско-интеллектуального маркетинга, то с темой «сознание и мышление» (я имею в виду доклад А. Попова и И. Проскуровской) мы оказываемся в довольно-таки тяжелой ситуации, потому что существует аналитическая школа — гигантская, со своим дифференцированным языком, в которую мы не сможем войти, даже не сможем построить интерфейс между этой школой и нами.

В ходе своего исследование я провел анализ воззрений на схему и схематизацию в творчестве Канта, Пиаже, когнитивной  школы и Г.П. Щедровицкого. Но поскольку  XX век ограничивается тремя последними фигурами, то о Канте я здесь не буду говорить (разве что  иногда, в примечаниях). Почему выбраны эти фигуры? Потому, что именно они в последней, уже уходящей, интеллектуальной эпохе рефлексивно обсуждали схемы и прагматику схем. Схемы выделяются рефлексивно, поэтому в принципе можно было выбрать любой материал, начиная от «Упанишад» и заканчивая текстами, которые пишут организационные консультанты, — но философия характеризуется тем, что здесь мы встречаемся с феноменом рефлексивного мышления – мышления на границе. Поэтому были выбраны эти фигуры. Кого нет в этом ряду? Нет Бриджмана[1] и операционализма – потому, что, во-первых, содержание его концепции достаточно легко прочитывается из генетической эпистемологии, а во-вторых, эта концепция сейчас имеет только историческое значение.