Оценке обычно подлежат наличные
знания школьников и проявленные
ими знания и умения. Знания, умения
и навыки должны быть оценены прежде всего
для того, чтобы наметить как для педагога,
так и для школьника пути их совершенствования,
углубления, уточнения. Важно, что оценка
(отметка) учащегося отражает перспективы
работы с данным учеником и для педагога,
что не всегда осознается самими педагогами,
рассматривающими отметку только как
оценку деятельности ученика. Во многих
странах отметки учеников как основа для
оценки деятельности образования выступают
одним из важнейших параметров качества
образования, о котором мы говорили в самом
начале лекции.
В учебно-воспитательном процессе
можно говорить о различии
парциальных (частичных, оценивающих
часть) оценок (Б. Г. Ананьев)
и оценке успешности, наиболее
полно и объективно отражающей
уровень освоения учебного предмета
вообще.
Парциальные оценки выступают
в форме отдельных оценочных
обращений и оценочных воздействий
педагога на учащихся во время
опроса, хотя и не представляют
собой квалификацию успешности
ученика вообще.Парциальная оценка
генетически предшествует текущему учету
успешности в его фиксированном виде (то
есть в виде отметки), входя в него как
необходимая составная часть. В отличие
от формального - в виде балла - характера
отметки, оценка может быть дана в форме
развернутых вербальных суждений, объясняющих
для ученика смысл проставляемой затем
"свернутой" оценке - отметке.
Исследователи установили, что оценка
учителя приводит к благоприятному
воспитательному эффекту только
тогда, когда обучаемый внутренне
согласен с ней. У хорошо
успевающих школьников совпадение между
собственной оценкой и оценкой, которую
поставил им учитель, бывает в 46 % случаев.
А у слабо успевающих - в 11% случаев. По
данным других исследователей, совпадение
между учительской и собственной ученической
оценкой происходит в 50% случаев. Ясно,
что воспитательный эффект оценки будет
значительно выше, если учащимся станут
понятны требования, предъявляемые к ним
учителями.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная
деятельность педагога осуществлялась
им в интересах социально-психологического
развития ребенка. Для этого она должна
быть адекватной, справедливой и объективной.
Широко известен
ряд типичных субъективных тенденций
или ошибок оценивания, к наиболее
распространенным из которых относят:
ошибки великодушия,
ореола,
центральной тенденции,
контраста,
близости,
логические ошибки.
Ошибки "великодушия",
или "снисходительности", проявляются
в выставлении педагогом завышенных
оценок. Ошибки "центральной тенденции"
проявляются у педагогов в
стремлении избежать крайних оценок. Например,
в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка
"ореола" связана с известной предвзятостью
педагогов и проявляется в тенденции оценивать
положительно тех школьников, к которым
они лично относятся положительно, соответственно
отрицательно оценивать тех, к которым
личное отношение отрицательное. Ошибки
"контраста" при оценивании других
людей состоят в том, что знания, качества
личности и поведение обучающегося оцениваются
выше или ниже в зависимости от того, выше
или ниже выражены те же характеристики
у самого педагога. Например, менее собранный
и организованный преподаватель будет
выше оценивать обучающихся, отличающихся
высокой организованностью, аккуратностью
и исполнительностью. Ошибка "близости"
находит свое выражение в том, что педагогу
трудно сразу после двойки ставить пятерку,
при неудовлетворительном ответе "отличника"
учитель склонен пересмотреть свою отметку
в сторону завышения. "Логические"
ошибки проявляются в вынесении сходных
оценок разным психологическим свойствам
и характеристикам, которые кажутся им
логически связанными. Типичной является
ситуация, когда за одинаковые ответы
по учебному предмету нарушителю дисциплины
и примерному в поведении школьнику выставляют
разные оценки.
Перечисленные субъективные тенденции
оценивания обучающихся в социальной
психологии часто называют ошибками, бессознательно
допускаемыми всеми людьми. Осознанное,
преднамеренное искажение оценок следует
рассматривать по-другому: как способ
стимулирования обучающегося, о чем мы
поговорим отдельно в следующем разделе.
Педагог, вынося оценку, должен
каждый раз обосновывать ее, руководствуясь
логикой и существующими критериями.
Опытные учителя знают об этом
и постоянно обращаются к такому
обоснованию, что и предохраняет
их от конфликтов с обучаемыми.
Интересно и то, что учителя,
как оказалось, непроизвольно
обращаются к тем обучаемым,
которые сидят за первыми партами,
и склонны выставлять им более
высокие баллы. Много зависит
от субъективных склонностей
педагога. Оказалось, например, что
учителя с хорошим почерком отдают предпочтение
"каллиграфистам", т.е. учащимся с
красивым почерком. Педагоги, чувствительные
к правильному произношению, часто несправедливо
наказывают обучаемых с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм
является главной причиной, по
которой нынешние школьники отдают
предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с
минимальным участием педагогов.
Педагог должен сознательно стремиться
к объективной и реальной оценке
выполненной учащимся работы. Кроме того,
необходимо каждый раз объяснять обучающимся,
какая, почему и за что выставляется оценка.
Еще одной причиной необъективной
педагогической оценки является
недостаточная разработанность
критериев оценивания. Поэтому педагоги
ищут способы повышения стимулирующей
роли пятибалльной шкалы.
Можно выделить
несколько таких способов:
первый - выставление
оценок со знаками "плюс" и "минус",
второй способ
состоит в том, что цифровая балльная
оценка дополняется словесной или письменной
формой, в виде оценивающих высказываний,
записей,
третий способ
заключается в опоре на коммуникативные
мотивы обучающихся. Каждому, оказывается,
не безразлично, как к нему относятся
товарищи, что они думают,
еще один способ
- использование экранов успеваемости.
Этот способ имеет недостатки, так как
может способствовать воспитанию зазнайства
у отличников и безразличия у отстающих,
если надлежащим образом не нацелить обучаемых
на правильное восприятие информации.
3.
Психолого-педагогические
особенности и проблемы
проведения контрольных
процедур
Какие бы мотивы
и интересы, проявляющиеся в учении
и в воспитании детей, мы ни рассматривали,
все они в конечном счете сводятся
к системе поощрений и наказаний.
Поощрения стимулируют развитие
положительных свойств и особенностей
психологии, а наказания предотвращают
возникновение отрицательных.
Умелое сочетание поощрений и
наказаний обеспечивает оптимальную
мотивацию, которая, с одной
стороны, открывает возможность
для развития положительных свойств,
а с другой стороны, препятствует возникновению
отрицательных. Для психологического
развития ребенка одинаково важна стимулирующая
роль и поощрений, и наказаний: поощрения
служат развитию положительных качеств,
а наказания - исправлению, или коррекции,
отрицательных. Соотношение между теми
и другими на практике должно изменяться
в зависимости от задач обучения и воспитания.
Учебная деятельность является
полимотивированной, что предполагает
поиск и варьирование стимулов
деятельности каждого ребенка, включение
в их число органических, материальных,
моральных, индивидуальных, социально-психологических
и других возможных стимулов, положительно
влияющих на усвоение знаний, на формирование
умений и навыков, на приобретение определенных
личностных свойств.
Действие различных стимулов
на поведение человека ситуационно
и личностно опосредствовано.
Говоря о ситуационной опосредствованности,
мы имеем в виду то, что восприятие
и оценка человеком тех или
иных стимулов как значимых
обусловлены тем, в какой ситуации это
происходит. Один и тот же стимул, например
высокая или низкая оценка, может по-разному
влиять на стремление к успехам тогда,
когда он значим для человека или не значим.
Одна и та же оценка может
восприниматься по-разному в условиях,
когда ей предшествовали неудача или успех
или когда она повторяет ранее уже много
раз полученную оценку. Повторяющиеся
от ситуации к ситуации оценки содержат
в себе слабые побуждения к деятельности.
Успех, следующий после неудачи, а также
неудача, наступающая вслед за успехом,
заставляют индивида что-то менять в своем
поведении. Под личностной опосредствованностью
воздействия стимулов понимают зависимость
этого воздействия от индивидуальных
особенностей людей, от их состояния в
данный момент времени. Стимулы, касающиеся
удовлетворения наиболее важных для человека
актуальных потребностей, будут, естественно,
сильнее воздействовать на него, чем те,
которые относительно индифферентны.
В эмоционально-возбужденном состоянии
значимость стимулов может восприниматься
человеком иначе, чем в спокойном.
Педагогическую
оценку правомерно рассматривать как
особого рода стимул. В мотивации
индивидуального поведения при
возникновении потребности в
интеллектуальном и нравственном развитии
в специфических видах деятельности
- обучении и воспитании - педагогическая
оценка играет ту же самую роль, какую
выполняет любой другой стимул при актуализации
иных потребностей в различных видах деятельности.
Педагогическая оценка является
специфическим стимулом, который
действует в учебной и воспитательной
деятельности и определяет ее успе
Такая оценка должна
обеспечивать максимум мотивированности
ребенка именно в данных видах
деятельности с учетом следующих
четырех обстоятельств:
знания необходимого
и достаточного множества разнообразных
стимулов, которые влияют на стремление
ребенка к успехам в учении и воспитании;
знания подлинных
мотивов участия детей разного
возраста в данных видах деятельности;
знания индивидуальных
различий в мотивации учения и
воспитания;
знания ситуативных
факторов, которые воздействуют на мотивацию
усвоения информации, формирование умений
и определенных качеств личности у детей.
Педагогические
оценки, рассматриваемые как поощрения
или наказания, должны быть уравновешенными.
С одной стороны, они должны содержать
в себе систему стимулов, активизирующих
развитие положительных свойств и особенностей
у ребенка, с другой стороны, включать
совокупность не менее действенных стимулов,
препятствующих возникновению отрицательных
качеств личности и неправильных форм
поведения у тех же самых детей. В зависимости
от индивидуальных особенностей ребенка,
его возраста, ситуации и ряда других факторов
соотношение и характер педагогических
оценок, используемых в качестве поощрений
и наказаний, должны меняться. Типы и способы
оценивания успехов и неудач ребенка в
учении и воспитании следует систематически
варьировать для того, чтобы не возникало
явления привыкания и угасания реакции
на действие данных стимулов.
Педагогическая оценка бывает
нескольких видов, которые можно
разделить на классы: предметные и персональные,
материальные и моральные, результативные
и процессуальные, количественные и качественные.
Предметные оценки касаются того, что
делает или что уже сделал ребенок, но
не его личности.В данном случае педагогической
оценке подлежат содержание, предмет,
процесс и результаты деятельности, но
не сам субъект. Персональные педагогические
оценки, напротив, относятся к субъекту
деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают
индивидуальные качества человека, проявляющиеся
в деятельности, его старание, умения,
прилежание и т. п. В случае предметных
оценок ребенок стимулируется к совершенствованию
учения и к личностному росту через оценку
того, что он делает, а в случае субъективных
- через оценивание того, как он это делает
и какие свойства при этом проявляет.
Наряду с видами педагогических
оценок выделяются способы стимулирования
учебных и воспитательных успехов
детей. Главные из них - это
внимание, одобрение, выражение признания,
поддержка, награда, повышение
социальной роли, престижа и статуса человека.
Под эффективностью
педагогической оценки понимается ее
стимулирующая роль в обучении и
воспитании детей. Педагогически эффективной
считается такая оценка, которая
создает у ребенка стремление
к самосовершенствованию, к приобретению
знаний, умений и навыков, к выработке
у себя ценных положительных качеств личности,
социально полезных форм культурного
поведения.
Представления об эффективности
педагогической оценки имеют
индивидуальный и социально-специфический
характер. Индивидуальный характер представлений
и действия педагогической оценки проявляется
в том, что ее эффективность зависит от
индивидуальных особенностей ребенка,
от его актуальных потребностей. Действенной
будет та педагогическая оценка, которая
соотносится с тем, что более всего интересует
ребенка. Если, например, этот интерес
состоит в получении одобрения со стороны
конкретного лица, то на него в первую
очередь и должна ориентироваться педагогическая
оценка. Для того чтобы на практике определить
индивидуальный характер оценки, необходимо
хорошо знать систему интересов и потребностей
ребенка, их ситуативную иерархию, динамику
изменения со временем. Необходимо как
можно точнее приспосабливать систему
стимулов к интересам и потребностям ребенка.