Опора как средство обучения говорению на иностранном языке в средней школе

           Министерство образования  Оренбургской области

     ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Н.К. Калугина г. ОРЕНБУРГА»

     Специальность 050303

     «Иностранный  язык» 

     Курсовая  работа

     Каразбаевой Эльвиры Нажиповны

     Опора как средство обучения говорению на иностранном  языке в средней  школе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                       3 
1.Понятие «опора». Классификация опор.                                                               5 
2. Говорение как вид речевой деятельности                                                           11 
3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся средних классов         20 
4. Использование опор при обучении говорению                                                  24 
Заключение                                                                                                                 27  
Литература                                                                                                                  30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

       В настоящее время основное назначение иностранного языка как предметной области видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании коммуникативной компетенции.        Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения, так как говорение - это отражение знаний, как лексикологии, грамматики, так и знания фонетики изучаемого языка. Сегодня это особенно популярно. 
       Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего, необходимо учащимся для успешного обучения. Во-вторых, говорение – это деятельность, точнее один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. раперенкеар 
       Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. 
Важно учитывать, за счёт чего, на основе чего совершается говорение, то есть необходимо рассматривать речевую компетенцию как основу. 
Как уже было сказано, говорение – это сложное явление, в связи с этим многие учащиеся испытывают затруднения в формировании и совершенствовании навыков говорения. Одним из наиболее эффективных средств формирования и развития навыков говорения в обучении иностранному языку является использование опор.аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       В последние годы в методике обучения иностранному языку наметилось направление, в рамках которого исследуются различные виды опор в применении к формированию и развитию навыков говорения. Однако проблема опор как предмет специальных исследований в обучении говорению является малоизученной. 
       Актуальность рассматриваемой проблемы определяется тем, что использование различных опор является важной задачей в изучении английского языка на современном этапе.ааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Таким образом, актуальность проблемы послужила выбору темы научного исследования и определению цели и задач.аааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Объект исследования – процесс обучения иностранному языку. 
       Предмет исследования – обучение говорению с применением опор на уроках иностранного языка.аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Цель исследования – теоретически обосновать эффективность включения опор в процесс обучения говорению.ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Задачи: 
1.Рассмотреть сущность понятий «опора», говорение как вид речевой деятельности. 
2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику учащихся средних классов. 
3. Определить место опор в формировании и развитии навыков говорения у учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Понятие «опора».  Классификация опор.

       Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление. [15] Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать. [9] 
Опора обеспечивает обучающихся предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, они задают движение мысли и способствуют её развёртыванию, концентрируют внимание на главном. [17] Вместе с тем опора всегда содержит в себе больше того, что в ней выражено, а пробелы заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащегося [9].ввввввввввввввввввввввввввввввввв 
           Как методическая категория опора отражает определённые закономерности процесса обучения иноязычной речи. В ней также отражена зависимость эффективности процесса порождения и восприятия речи от внешних моментов, призванных облегчить этот процесс, т. к. психологически для обучаемого функция опор заключается в том, что они служат как бы внешней опорой внутренних действий обучаемого. [18] вввввввввввввввввввв 
       Опора связана с целями обучения опосредованно. Эта связь осуществляется через формирование коммуникативной компетенции, состоящей из лингвистической, социокультурной, тематической, компенсаторной, учебной компетенций. [4] Взаимосвязанное формирование всех составляющих  коммуникативной компетенции обеспечивает развитие коммуникативных умений чтения, диалогической и монологической речи, аудирования, письменной речи. вввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввв 
       В плане содержания обучению иностранным языкам опоры наиболее ярко представлены в его методологическом компоненте (по классификации Роговой). Это учебные умения пользоваться готовыми опорами и конструировать свои собственные при работе над языком и с пособиями по языку для достижения поставленных целей. [9]вввввввввввввввввввввввввввввв 
       С позиции системно – структурного подхода, разработанного И. Л. Бим в применении к методам,   различают методы обучения и учения. К методам  обучения относят организацию ознакомления (показ, объяснение, самостоятельный поиск), организацию тренировки и организацию применения с сопутствующим методом обучения – контролем. Методы учения включают ознакомление с новым материалом, тренировку и применение с сопутствующим методом самоконтроля. Наличие, характер и степень выраженности опоры будет различной в реализации каждого из названных методов.  
       Яркие образные опоры, которые помогают устанавливать соответствующие ассоциации, затрагивают эмоциональную и рациональную сферы мозга и требуют включения в работу всех анализаторов. Опоры помогают не только запомнить материал, но извлечь его из памяти при аудировании, чтении, говорении, письменной речи, т.е. актуализировать его. аааааааааааааааааааааааа 
       Целенаправленное восприятие мыслей и осмысление изучаемых явлений, их творческая переработка в ходе выполнения речевых действий от осознанного овладения к автоматизированному достигается путем выполнения системы упражнений, включающих максимально выраженные опоры, свернутые, минимальные и, наконец, их полную интериоризацию. Опоры углубляют понимание,  обеспечивают осознание формы, значение и употребление усваиваемого материала при выполнении различных действий с ним, способствуют выделению его характерных признаков, раскрывают целесообразность предлагаемых учителем заданий, формируют у учащегося адекватные действия по самостоятельному добыванию знаний. 
       Вербальные и невербальные создают условия для чувственного восприятия, моделирования ситуации естественного общения. Слуховая, зрительная, аудиовизуальная наглядность обеспечивается соответствующими опорами.  
Определенный интерес представляет связь опор со средствами обучения. Опора представляет собой одно из проявлений учебных средств. Вместе с тем, средства обучения шире понятия опоры, т.к. они обеспечивают организацию и проведение всего учебно-воспитательного процесса, а опоры носят временный характер. Кроме того, средства обучения используются с более широким диапазоном целей.вввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввв 
       Такова характеристика опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку - целях, методах, принципах, средствах. [9] 
       Обратимся к рассмотрению различных видов и классификаций опор. Полной классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). В основе классификаций, которые существуют, положены различные критерии. Так, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова делят все опоры по их направленности на содержание и смысл высказывания. Именно поэтому все опоры они разграничивают на содержательные и смысловые. [15] Деление проходит на основе учета двух уровней: уровня значений (Кто? Где? Когда? Как? и т.п.) и уровня смысла (Зачем? Почему?). [18] То есть содержательные опоры касаются фактической стороны высказывания, а смысловые направлены на выявление причинно-следственных связей и связаны со смыслом, подтекстом, импликацией высказывания. [9] Непосредственное содержание того, что надо выразить или понять, называют предметным содержанием, а смысл рассматривается как непрямое отражение той жизненной значимости, которые имеют для обучающегося факты, события объективной действительности и, следовательно, его отношением к ним. Предметным содержанием и смыслом можно управлять с помощью опор. Таким образом, управляя смыслом высказывания учащегося, учитель не управляет содержанием, и, следовательно, учащийся более самостоятелен в своих речевых действиях. [18] иииииииииии 
       Содержательные и смысловые опоры подразделяются на вербальные и изобразительные. Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности. 
       В основе мыслительной деятельности лежат временные связи, ассоциации. И.П Павлов утверждает, что каждая «маленькая», первая ассоциация-это есть момент рождения мысли. [18] Отсюда следует, что цель опоры - вызвать ассоциацию. И здесь важен не сам акт воспроизведения ассоциации, а взаимодействие выработанных ранее ассоциаций в ходе решения какой-то коммуникативной задачи. иииииииииииииииииииииииииииииииииииииииииии 
       Из всего вышесказанного мы можем классифицировать опоры следующим образом: 
Вербальные содержательные: микротекст; текст; план – логико-синтаксическая схема; план полный.ммммммммммммммммммммммммммммммммммммммм 
Вербальные смысловые: слова как смысловые вехи; лозунг; подпись; афоризм; поговорка. 
Изобразительные содержательные: кинофильм; диафильм; серия фотографий; рисунков; кроки; картина.мммммммммммммммммммммммммммммммммммм 
Изобразительные смысловые: диаграмма; таблица; схема; цифры; даты; символика; плакат; карикатура. [9]мммммммммммммммммммммммммммммм 
       В.С.Коростелев выделяет два типа опор: первый - объективные, второй - субъективные. С его точки зрения данные опоры или достаются учащемуся в готовом виде извне, или они разрабатываются учениками самостоятельно. Кроме того, эти опоры индивидуализированы, так как каждый учащийся подбирает для себя то, что отвечает его реальным потребностям и возможностям. [10]ммммммммммммммммммммммммммммммммммммммммм 
       Составлению субъективных опор следует обучать на основе объективных. Заметим, что воздействие учителя на ученика в использовании объективных опор непосредственно, а при разработке субъективных опор это воздействие косвенное, то есть учитель только создает условия, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности. 
Субъективные опоры более эффективны, чем объективные и это подтверждается практикой обучения иностранному языку в школе.  
       Обратимся к рассмотрению еще одной классификации опор, предложенной В.Б.Царьковой. Данная классификация основана на критерии развернутости. Это классификация имеет право на существование, так как опора носит информативный характер, но разные виды представляют различную степень развернутости заложенной в них информации. Одни более конкретны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания и формы, другие более абстрактны, закодированы, требуют большего развертывания, а значит, имеют более высокую степень речемыслительной деятельности. 
       В.Б.Царькова распределила содержательные и смысловые опоры по трем основным группам и оценила их в условных баллах. 
       Первая группа – это максимальные опоры. К ним относятся (микро) текст, серия рисунков, фото, кроки - содержательная изобразительная опора. 
       Вторая группа – это расширенная подсказка. мммммммммммммммммммм 
       Третья группа - минимальная опора. Сюда относятся карта, диаграмма; афоризм; символика, плакат, карикатура.ссссссссссссссссссссссссссссссссссссс 
       В.Б.Царькова ввела показатель самостоятельности. Сначала учащемуся предлагается минимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием, дается расширенная подсказка. Если же и она не вызывала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. В случае, если учащийся не справился с заданием со всеми этими опорами, то его уровень самостоятельности оценивался нулем.аааааааааааааааааааааааааааааа 
Данное экспериментальное исследование В.Б.Царьковой дает основание считать использование отдельной опоры нецелесообразной. А для более успешного результата необходимо брать систему опор от максимальной до минимальной, а затем и использование итогового безопорного этапа в формировании умения.ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Таким образом, назначение опоры – непосредственно или посредственно помочь прохождению речевого высказывания за счёт вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Любая опора – это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Опоры управляют либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и деление опор на содержательные и смысловые. [18] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Говорение как вид речевой деятельности

       Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. [7] 
       Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися людьми, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. [4] 
Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам. [1]иииииииииииииииииииииии 
       Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. [2]аааааааааааааааааааааааааааа 
Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта. [2] 
Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения. [11]аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися людьми, так же как в темноте, в тумане, в зарослях. [12]ррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
       Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации. [11] 
       Говоря «газета», человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой печатной продукции и т.д.. [2] 
       Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и то же явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено, как среднего, так и высшего образования. [1] 
       Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов). [21] 
Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую [8]. 
       Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи. [8] Выделяют два типа диалога: свободные и стандартные. К свободным диалогам относятся дискуссии, интервью, беседы, т.е. формы речевого взаимодействия, где участие каждого партнёра жёстко не фиксируется. В повседневной жизни мы пользуемся стандартными диалогами, поскольку каждый играет свою социальную роль. Но границы между свободным и стандартным диалогами очень подвижны. Выделяют следующие функциональные типы диалога:

а) диалог-расспрос;ррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
б) диалог-обмен мнениями; рррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
в) диалог-волеизъявление; еееееееееееееееееееееееееееееееееееееееееееееееееее 
г) дискуссионный диалог; ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
д) этикетный/ритуальный диалог.

       Упражнения для обучения диалогической речи делятся на: 
а) подготовительные; вввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввв 
б) речевые; ррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
в) контролирующие (И. Л. Бим).рррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
       В речевых упражнениях основное внимание говорящих направлено на содержание высказывания (учитель задает только учебно-речевую ситуацию), ставится коммуникативная задача, которую надо решить. 
       Качественные показатели диалога включают в себя:  
1.Спонтанность.  
2.Эмоциональную окрашенность. ррррррррррррррррррррррррррррррррррррр 
3.Умение выступать в различных ролях. ррррррррррррррррррррррррррррррррр 
4.Умение сочетать разные типы микродиалогов. рррррррррррррррррррррррр 
5.Уметь решать поставленную коммуникативную задачу в ходе диалогического общения (убедить, возразить, не согласиться, высказать свое мнение и др.).  
6.Грамматическую и лексическую правильность высказывания. 
       Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.  [8]ааааааааааааааааааааааааааа 
       Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные связи между различными раздражениями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы. [1] 
       Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.  
       Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих. [1]ааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения». В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности. [13]аааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. В общение людей закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию.  
       К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. [21]аааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений.      Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!». [11]ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке. [12]ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. ааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа                 
       Удовлетворение  потребностей    человека   оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения («это баба»). [11]аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа 
       В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. вввввввввввввввввввввввввввввв 
       Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении. [12]вввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввввв 
       Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации.  
Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский. [1] 
       На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы. 
1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.ппппппппппппппппппппппппппппппппппппппппп 
2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка. 
3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.0000000000000000000000000000000000 
4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. 
5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. 
6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. 
 
 
 
 

3. Психолого-педагогические особенности учащихся среднего звена.

       Средний этап обучения в школе охватывает младший и старший подростковый возрасты. За это время школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. Подростки быстро растут. Неравномерный рост сердца и сосудов у младших подростков приводит к повышенной утомляемости быстрому спаду работоспособности, что сочетается с появлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам. В поведение младших подростков преобладает живость, активность, особая легкость пробуждения энергии и расположенность к расходованию сил.  Подростков увлекает разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы. Поэтому желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (например, спокойного слушания), а также уменьшить напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня). 00000000000000000000000000000000000000000 
       В старшем подростковом возрасте отмечается большой прогресс в познавательном развитии школьников; они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание.     В этом возрасте заметно проявляются индивидуальные различия в особенностях учащихся, в частности, память оказывается гораздо более развитой у тех из них, кто систематически работал на предыдущем этапе обучения. 
       Что касается возрастной психологии, то отмечается, что главной особенностью старшего полростка является возникновение у него представления, что он уже не ребенок (чувство взрослости), что проявляется в желании быть и считаться взрослым, это находит отражение в отношение со взрослыми: отношение «послушания» он стремится заменить отношением «равенства». 
       Для подростка этой возрастной категории характерны стремления к утверждению собственной личности, часто преувеличенная оценка собственных сил и возможностей, он неохотно следует прямому требованию «слепого» подчинения. В этом возрасте получают развития устойчивый содержательный интерес к деятельности, любознательность и любопытство ко всему интересному, значительному. Нередко заметно стремление подростка знать что-то основательно, уметь что-то делать «по-настоящему», действовать, добывать знания и решать вопросы самостоятельно. Подростку неинтересны элементарные задания, постоянный контроль со стороны учителя. Он считает, что это ограничивает его самостоятельность и инициативу. У учащегося этого возраста развивается критический подход к деятельности учителя, к содержанию, приемам и формам обучения, расширяются его интересы, заметно проявляется потребность в общении со сверстниками. Если в младшем подростковом периоде ведущей деятельностью является обучение, то в старшем – общение. Главным объектом интереса для старшего подросткового периода становится сама жизнь. Объектом пристального внимания является другой человек, как личность. Для младшего подростка огромную роль играет коллектив, он хочет занять достойное место в коллективе, и это требует от учителя особой гибкости и осторожности в оценках и публичных суждениях, особых форм поощрения и наказания.00000000000000000000000000000000 
       В подростковом возрасте интенсивно развивается самосознание ребенка, его размышления о себе начинают выделяться в самостоятельную деятельность, усиливается направленность на саморегуляцию, появляются первые попытки самовоспитания. Одновременно с возникновением автономной организации правил, ценностей, самооценок понемногу утверждается воля как регулятор индивидуального поведения подростка. [16] 00000000000000000000 
       Повышение независимости, автономности ребенка в системе отношений подросткового возраста происходит как бы в два этапа: у младших подростков возрастает, в противовес влиянию взрослых, влияние коллектива сверстников.   Главным мотивом деятельности становится стремление к самоутверждению в коллективе, а степень признания личности подростка учениками класса становится важнейшим фактором регуляции его поведения. Младший подростковый возраст наиболее чувствителен к общественным воздействиям, к влиянию коллектива. Ослабление зависимости от учителя (и вообще взрослых) в этом возрасте может принимать характер противодействия, открытого вызова. 
       На старшем подростковом периоде развитие самостоятельности школьников приводит к определенной эмансипации их от влияния коллектива. Здесь исчезает уже страх не понравиться классу, стремление во что бы то ни стало быть признанным, хорошо выглядеть в глазах сверстников. Происходит переориентация подростка с оценки взрослых и коллектива сверстников на самооценку. Также в этом возрасте начинают формироваться профессиональные интересы и дифференцированные отношения к учебным предметам: к «нужным», «интересным», с одной стороны, и «ненужным» и «неинтересным» - с другой. Поэтому учитель должен заинтересовать ученика, учитывая новизну, увлекательность, эмоциональность содержание, интересные формы работы, а также создания благоприятного эмоционального фона. 
Существенной особенностью учащихся старшего подросткового периода является развитие более сложных форм отвлеченного мышления в связи с усвоением абстрактного материала, теорий, закономерностей, общих понятий при изучении учебных предметов.00000000000000000000000000000000000000 
       Психологи указывают на развитие таких качеств мышления у учащихся среднего возраста, как большая логическая последовательность, критичность, самостоятельность, целенаправленность мышления, рост самосознания, больший контроль над собственной деятельностью. [16]0000000000000000 
       Таким образом, средний  школьный возраст охватывает два периода: младший подростковый и старший подростковый возрасты. 
В первый период учащиеся быстро утомляются, у них появляется раздражительность, поэтому учитель не должен увеличивать нагрузку к концу урока. А во время урока чередовать моменты работы с моментами релаксации.  
       Во второй период учащиеся проявляют самостоятельность, у них развиваются критический подход к учителю, к его приемам и формам обучения, поэтому учителю не нужно постоянно контролировать учеников этого возраста, так как в этот период появляются первые попытки самовоспитания. К ученикам нужно относиться как к взрослым людям, не ограничивать их самостоятельность и инициативу.сапвпенротелшшлнлгнш 
       Существенными особенностями учащихся подросткового периода является также большой контроль над собственной деятельностью, самостоятельность, чувство взрослости, критичность, развитие самосознания, независимость. 
Задача учителя, работающего с учащимися среднего школьного возраста, учитывая психологические особенности данного возраста, использовать разнообразные виды работ, которые должны заметнее чередоваться друг с другом, создать благоприятную, теплую атмосферу урока, учитывать интересы данного возраста, пользоваться увлекательными, интересными формами работы. 
      Таким образом, общение со сверстниками (т.е. говорение) является одним из ведущих видов деятельности учащихся средних классов. 
Для достижения положительного результата одной из важнейших предпосылок успешного обучения иностранным языкам в средних классах является учет психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста. Учет реальных учебных возможностей, доминирующих качеств мыслительной деятельности, уровня работоспособности данной возрастной группы.