Содержание

Введение

 

      Проблема  обучения монологической и диалогической  речи при изучении английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные упражнения – не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

      Обучение  говорению как процессу продуктивному  требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

      В данной курсовой работе, по большей  части, рассматривается обучение английскому языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и  ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно – познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

      Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения монологической и диалогической речи, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.              

Глава 1. Обучение монологической и диалогической речи.

1.1. Содержание обучения говорению.

      Обучение  говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.

      Но  для обучения это немыслимо, ибо  связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение  содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

      До  сих пор содержание обучения говорению  определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в  программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

      Правильное  определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?

      Как известно, вторая сигнальная система  человека держит весь окружающий его  мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и  секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

      Что же служит содержательной основой для  этих моделей, элементарной «клеточкой» содержания говорения?

      Анализ  позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1. общественное событие (принята новая Конституция СССР);
2. поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);
3. общественный факт, установленный объективно (курение вредно);
4. факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);
5. понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);
6. объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);
7. спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);
8. массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);
9. «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);
10. «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

      Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление  матрицы, в которой указаны возможные  предметы обсуждения для каждого  из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.

 

      

      

      

      

        
 

      Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой: подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.

      Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой  материал на этой основе, нужно выйти  в сам процесс общения и  посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

      Регламентированное  общение осуществляется в форме  социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

1.2. Обучение монологическому высказыванию.

      Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель  повесил картину „Winter" и затем сделал следующее:

1. описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал);
2. поставил ряд вопросов по картине: Did winter come? (Yes, it did); Are the children happy? (Yes, they are); Are they boys playing snowballs? (Yes, they are) и т. д.;
3. попросил ученика самостоятельно описать картину.

      Но  тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно. Прежде всего, потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.

1.2.1. Монологическое высказывание как объект обучения.

      Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок  речи, который находится между  двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесса общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

      MB может быть разного уровня:

• слово (словоформа);
• словосочетание;
• фраза;
• сверхфразовое единство;
• текст.

      На  любом из уровней MB выступает в  процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика «Fire!» (слово), утверждение «A wonderful movie» (словосочетание), вопрос «When will he finish that work at last?» (фраза), убеждение «Yes, I’m sure he will do that. He has proved his attitude to work many times. What is more I know him as a very serious and responsible person» (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п.

      Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические  трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

      У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для  всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

      Высказывание  любого уровня характеризуется определенными  параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.