Урегулирование этнических конфликтов

Шериф, который  видел цель своих исследований в  выявлении стратегий трансформации  враждебных межгрупповых отношений  в кооперативные, предложил простое  лекарство для лечения межгрупповых конфликтов — введение имеющих равную привлекательность для обеих групп надгрупповых целей, для достижения которых им необходимо объединить усилия в ситуации взаимной зависимости.

В качестве надгрупповых целей всего человечества, способных  предотвратить глобальную войну, сторонники теории реального конфликта рассматривают решение экологических задач, ликвидацию последствий стихийных бедствий, борьбу со смертельными болезнями. Но следует иметь в виду, что Шериф даже в условиях полевого эксперимента не смог добиться полного разрешения конфликта. Задачу психолога он видел не в устранении конфликта интересов, а в том, чтобы помочь людям изменить восприятие ситуации: меньше значения придавать различиям интересов и приоритетными рассматривать общие цели.

Результаты экспериментов Шерифа не помогли улучшить отношения между сверхдержавами, на что он надеялся, но способствовали разрешению актуальных в 50-е годы в США проблем этнических и расовых предубеждений:

«Полученные Шерифом результаты выглядели обнадеживающе  для поборников десегрегации в студенческих общежитиях, сферах занятости и образования, и в то же время они содержали в себе предостережение против преувеличения ценности "простого общения", т.е. общения, при котором не преследуется ... достижение общих целен» [Росс, Нисбетт, 1999, с. 90].

Понятия надгрупповых целей и взаимозависимости творчески  использовали американские психологи  во главе с Э. Аронсоном, предложившие способ улучшения межэтнических  отношений в десегрегированных  школах [Аронсон, 1998]. Они работали с  группами школьников, состоящими из представителей различных этнических и расовых общностей. Метод был назван техникой «составления картинки-головоломки» (jigsaw-puzzle), поскольку учебная деятельность напоминала эту игру. Материал, задаваемый учащимся, делился на всех членов группы из шести человек, каждый ученик обладал лишь «фрагментом картинки», например, один изучал историю Чили, второй — ее географию, третий — культуру. Чтобы выполнить задание, ребенок должен был не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, т.е. «собрать головоломку». Иными словами, были созданы условия взаимозависимости школьников при выполнении общего задания.

Применение метода головоломки способствовало улучшению  межэтнических отношений в коллективах школьников, установлению дружеских отношений между представителями разных этнических общностей. Кроме того, повышалась самооценка и успеваемость представителей групп меньшинств.

Но в широком  масштабе изменить восприятие конфликтной ситуации с помощью надгрупповых целей чрезвычайно сложно. Во-первых, само обеспечение кооперативного взаимодействия конфликтующих групп сталкивается с серьезными препятствиями: пока обе общины в Северной Ирландии — и католическая, и протестантская — настаивают на раздельном обучении, программа создания единых школ просто не может быть реализована. Во-вторых, даже если удается добиться кооперативного взаимодействия двух групп, оно не всегда способствует урегулированию конфликта. По мнению сторонников теории социальной идентичности, во многих случаях сама категоризация на Мы — Они делает невозможным смягчение межгрупповой враждебности. Надгрупповые цели «срабатывают», если группы кооперируют без ущерба для групповой идентичности. Но явные межгрупповые различия могут оказаться препятствием даже для улучшения представлений о чужой группе, не говоря уже о смягчении напряженности.

Поэтому психологи  школы Тэшфела основную стратегию  урегулирования конфликтов видят в  изменении восприятия групповых  границ — смещения акцента с разделения на Мы и Они на некое общее Мы. А наиболее эффективным социально-психологическим подходом к этому они считают стимулирование трансформации межгрупповых отношений в отношения внутригрупповые через формирование более широкой — вплоть до общечеловеческой — надгрупповой идентичности. Сверхцель подобной декатегоризации — общество, лишенное культурных, расовых и других межгрупповых различий, целое общество, пораженное «цветовой слепотой».

Зададим себе вопрос, во-первых, о возможности, во-вторых, о желательности достижения такой цели. Ответ будет отрицательным в обоих случаях. Межэтническая и межкультурная гомогенность невозможна, так как многие категории, в том числе и этнос, можно уничтожить, только уничтожив всех его членов. Она нежелательна из-за возможной утраты культурных различий, обогащающих человеческое сообщество.

При урегулировании этнических конфликтов может помочь не надгрупповая идентичность, а введение дополнительных идентичностей для  членов противоборствующих групп. Иными словами, используется возможность перекрещивания категорий, когда член чужой группы при одной категоризации оказывается членом своей группы при другой [Hewstone, 1996]. В результате «наложения» категорий размываются межгрупповые границы, а вместе с ними и негативные аттитюды. Французские психологи применяли этот метод после окончания Второй мировой войны, создавая франко-германские клубы для школьников и формируя спортивные команды из представителей двух народов. Идентификация с командой оказывалась очень значимой для детей, а влияние этнической идентичности уменьшалось.

Впрочем, и эта  психологическая модель урегулирования межгрупповых конфликтов далеко не всегда оказывается действенной. Успех  может быть достигнут, как правило, только на тех этапах конфликта, когда он существует в восприятии сторон — до начала конфликтных действий и после их завершения.

Уменьшение выпуклости существующих социальных категорий (деления  людей на «своих» и «чужих») рассматривается  в качестве способа вмешательства  в межгрупповые конфликты не только с позиции теории социальной идентичности, но и сторонниками гипотезы контакта, основой которой служит предположение о том, что непосредственное общение при определенных условиях способствует улучшению социальных стереотипов и разрушает предубеждения. По мнению Г. Оллпорта, редукция предубеждений происходит, если группы обладают равным статусом, имеют общие цели, требующие кооперации, и подчиняются единому своду правил [Allport, 1954].

Но даже при  соблюдении большинства условий, благоприятствующих контактам, полученные эмпирическим путем результаты позволяют усомниться в том, что встречи и знакомства с представителями другой этнической группы неизбежно приведут к приписыванию им более позитивных качеств. Например, не обнаружилось позитивного сдвига в аттитюдах и стереотипах американских студентов, проведших год в Европе: в меньшей степени это проявилось по отношению к немцам и в большей степени — к французам, чьи стереотипы значительно ухудшились [Stroebe et al., 1988]. Эти и подобные им данные, полученные при проверке гипотезы контакта, позволяют утверждать, что контакты, призванные преодолевать предубеждения и урегулировать конфликты, являются только возможностью, а не гарантирующим средством.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

     Для оптимизации модели контакта, необходимо решить несколько проблем, Представляется, что важнейшей среди них является проблема генерализации эффекта.

     Как правило, рассматривается позитивный эффект контакта на его непосредственных участников в конкретной ситуации, хотя следовало бы выявить его возможное влияние: а) на другие ситуации; б) на всю «чужую» группу; в) на другие, не вовлеченные в непосредственный конфликт группы.

По мнению М. Хьюстона {Hewstone, 1996], генерализации позитивного  эффекта способствуют три аспекта контакта.

Во-первых, в  ситуации общения индивиды начинают признавать различия между членами  чужой группы, иными словами, контакты способствуют возрастанию дифференциации межгруппового восприятия, что проявляется  в увеличении воспринимаемой сложности  стереотипизируемой группы, вариативности ее членов.

 Во-вторых, распространению  положительных аттитюдов благоприятствует  использование информации, не подтверждающей  первоначальный стереотип. 

В-третьих, увеличение межличностных контактов с осознанием которые «пронизывают» все ее элементы и проявляются в поведении ее членов.

Такой подход характерен для многочисленных попыток найти  одну или несколько стержневых особенностей или измерений культуры. Проанализировав  большой объем литературы, У. и  К. Стефаны выделили 11 предложенных разными авторами измерений культур:

• индивидуализм/коллективизм (ориентация на индивидуальные/групповые цели);                                                
• степень толерантности к отклонениям от принятых в культуре норм (степень «натяжения поводка» между нормами и индивидом);
• степень избегания неопределенности и, соответственно, потребности в формальных правилах;
• маскулинность/фемининность, т.е. оценка в культуре качеств, рассматриваемых стереотипными для мужчин и женщин, и степень поощрения традиционных гендерных ролей;
• оценка природы человеческого существа как «хорошей», «дурной» или «смешанной»;
• сложность культуры, степень ее дифференциации;
• эмоциональный контроль, степень допускаемой эмоциональной экспрессивности;
• близость контактов, т.е. допустимые во время общения дистанции и прикосновения;
• дистанция между индивидом и «властью», степень неравенства вышестоящих и нижестоящих;
• высокая контекстность/низкая контекстность, т.е. максимизация/минимизация различий в поведении в зависимости от ситуации;
• дихотомия человек/природа (степень господства человека над природой, его подчинения природе или жизни в гармонии с природой) [Stephan, Stephan, 1996].

     Конечно, это далеко не все измерения культур, в основу которых положены оппозиции психологического типа.  
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Андреева Г. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000.
2. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб., 1996.
3. Пайнс Э., Маслач К.. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000.
4. Саракуев Э,.Крысько В. Введение в этнопсихологию. М.,1996.
5. Солдатова Г.. Психология межэтнической напряженности. М.: Институт этнологии и антропологии, 1998.
6. Социальная психология. М., 1975.
7. Стефаненко Т.. Этнопсихология М.: Институт психологии РАН, 1999.
8. Сушков И.. Психология взаимоотношений. Екатеринбург, 1999.
9. Хотинец В.. Этническое самосознание. СПб., 2000.
10. Шаронов В. Психология класса. Ленинград, 1975.