Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

В том случае, когда внешние обстоятельства не играют, какой-либо роли в речи собеседников и в речевом плане содержание полностью определяется лингвистическим  контекстом, можно говорить о контекстно-ситуативной  речи. Под речевой ситуацией понимаются либо экстралингвистические обстоятельства, либо чисто лингвистический контекст, либо то и другое вместе взятые, которые  побуждают человека реагировать  речевыми поступками, решать определённые речевые задачи.

По характеру отношения к  реальной действительности ситуации могут  быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путём описания или наглядно – путём моделирования  обстоятельств с помощью различных  аудиовизуальных средств. Некоторые  методисты вносят в определение  «речевой» ситуации социальный аспект речевой коммуникации и выделяют, например, такие типичные коммуникативные  ситуации: 1) разговор покупателя с продавцом; 2) разговор отца с сыном; 3) разговор начальника и подчинённого и т.д.

Следующей особенностью диалогической  речи является её эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются  их переживания, чувства. Это находит  своё выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в  лексико-грамматических средствах. Выражение  этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

ДР, как всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик, желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

Эти психологические особенности  диалогической речи необходимо учитывать  при обучении иноязычной диалогической  речи в школе. Но и нужно учитывать  и лингвистические характеристики ДР.

Диалог, как продукт взаимодействия участников на основе общей речевой  ситуации, отличается от монолога структурными и формальными особенностями. Диалог представляет собой «обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются  одно другим в процессе разговора. Эта  взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая: интонационная (всегда) и – в определённых случаях  – собственно формальная» (Шебеко:1975, Черри:1972).

Смысловые отношения высказываний в диалоге характеризуются различными видами функциональной взаимосвязи. Из двух взаимодействующих высказываний, которые принято называть репликами, одно определяет вид функциональной взаимосвязи, а другое является опорным (Вильчек:1967). Анализ характера высказываний по принципу взаимодействия, осуществлённый на материале различных языков, позволил выделить следующие виды функциональной взаимосвязи:

1. Сообщение информации – речевая  реакция на него в виде: сообщения  информации (дополнения, выражения  отношения к сообщению); запроса  дополнительной информации; побуждения  к действию.

2. Запрос информации – речевая  реакция на него в виде: сообщения  информации; отказа дать информацию; контрзапроса.

3. Побуждение (просьба, предложение, совет) – речевая реакция на него в виде: сообщения информации (выражения сожаления, отказа принять предложение, возражения, выражения сомнения и др.); запроса дополнительной информации; контрпредложения.

Перечисленные виды функциональной связи  являются основными (Вильчек:1972). Кроме  того, распространены и такие формы  взаимодействия, как обращения, восклицания  и соответствующие речевые реакции. Взаимосвязанные по смыслу реплики  вступают в структурно-семантические  связи, образуя диалогические единства (Шведова:1960).

Диалогическим единством называют в лингвистической литературе сочетание  реплик, синтаксически и семантически связанных друг с другом, из которых  вторая реплика, как правило, зависит  структурно и семантически от первой и без неё не существует.

Значительный процент предложений, употребляемых в диалоге, имеет  полный состав. Это относится в  первую очередь к реактивным репликам, синтаксически несамостоятельным. Для диалогической речи характерно употребление готовых языковых формул, застывших конструкций, не подлежащих отмеченному членению, близких к  фразеологизмам. Часто встречаются  в диалоге и лексически несвободные  синтаксические построения.

Диалогические единства могут быть классифицированы 1) по количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трёхчленные, многочленные (например, четырёхчленные); 2) по характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-отрицание и т.д.; 3) по коммуникативной  функции реплик в диалоге: реплика  – запрос информации, реплика –  сообщение информации или подтверждение  получения информации и согласие или несогласие с ней, реплика  – уточнение информации или контрсообщение информации.

Лингвистические особенности диалога, состоящие в том, что группы реплик представляют собой единое синтаксическое целое, в котором одна реплика  восполняет недостаточные элементы другой, делают ненужными полное повторение ранее упоминавшихся частей синтаксической конструкции. Неполнота реплик в  диалоге отражает не только и не столько стилистические, сколько  структурно-семантические особенности  этого вида речи. Предложения неполного  состава употребляются при сообщении  информации о субъекте, объекте и  различных обстоятельствах действия; при подхватывании мысли собеседника; при подтверждении или отрицании  правильности суждения. Но есть и такие  случаи, когда сокращения не вызываются необходимостью и является нарушением нормы. Нельзя рекомендовать эллипсы, образованные в результате опускания  в результате опускания глагола, так как это придаёт предложению  нелитературный, просторечный характер. Точно так же нельзя допускать  лексические сокращения.

2.1 Характеристика монологической  речи 
Монологическое высказывание (высказывание одного человека объемом свыше двух фраз, т.е. от сверхфразового единства до целого текста) обладает особыми структурными характеристиками. Ими являются: 
 
- непрерывный характер высказывания, для чего важна определенная психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать эту настроенность. В этой связи В.Л. Скалкин замечает, что «монолог – это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека»; 
 
- логичность и связность высказывания, которые заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны и содержательно, и структурно. Именно поэтому монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов. В нем всегда есть некая «ключевая фраза», остальные же развивают ее идею, поясняют ее, дополняют, обосновывают и т.д. 
 
-смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего [Пассов 1988: 97]. 
 
Исходя из особенностей монологического высказывания, можно сказать, что всему этому, несомненно, необходимо обучить. Следовательно, задачами «монологического» урока являются: 
 
1) научить высказываться обращено к конкретному лицу, в конкретных условиях общения; 
 
2) научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность; 
 
3) научить высказываться логично и связно; 
 
4) научить высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз между фразами, что может нарушить взаимопонимание. 
 
Обучение монологическому высказыванию дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:  
 
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний); 
 
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); 
 
- эмоционально-оценочная. 
 
Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.  
 
В обучении устному иноязычному высказыванию большую роль играют опоры, которые представляют собой последовательность ориентиров, побуждающих обучаемых, сконцентрировать свое внимание на существенном [Колкова 2006: 204]. 
 
Таких опор достаточно много, и они достаточно разнообразны. Однако назначение их в принципе одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся [Пассов 2002: 37]. 
 
Представители различных направлений в методике предлагают использование разнообразного арсенала опор: от инициалов слов до текстов – образцов. Как правило, предлагается следующая классификация опор: 
 
1) по способу презентации материала: 
 
- вербальные – микротекст (визуальный, зрительный), текст (визуальный, зрительный), план (схематический, полный); 
 
- изобразительные – кинофильм, диафильм, разнообразные видеоматериалы, серия рисунков, фотографий, плакат, карикатура. 
 
2) по способу управления речевой деятельностью: 
 
- содержательные опоры (отвечающие на вопрос Кто? Что? Где? Когда? и т.д.) 
 
- смысловые (отвечающие на вопрос Зачем? Почему? С какой целью? и т.д.)

Эгоцентрическая речь.

Ж.Пиаже впервые выделил  феномен эгоцентрической речи. Ее характеристики: она наблюдается  у детей 2-6 лет (пик - 3 года). Это “речь  для себя”. Она обрывочна, сокращенна, ее трудно понять в отрыве от контекста. Речевая активность ребенка, не рассчитанная на собеседника и сопровождающая выполняемые действия. Повторения, монолог (сопровождение действия), коллективный монолог (громкое говорения для  себя перед другими).

По Пиаже, эгоцентрическая речь - это одно из проявлений эгоцентризма мышления. Эгоцентрическая речь есть озвучивание эгоцентрической мысли. Эгоцентрическая мысль – это компромисс междуизначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией (убывают элементы аутизма и нарастают элементы социализованной мысли). Социализация: эгоцентризм речи и мысли сходит на нет.

Структура эгоцентрической  речи: непонятность для других, сокращенность – это не есть приспособление к мысли взрослого.

Функция: простой аккомпанемент, который ничего не меняет в деятельности ребенка (сопутствует и не имеет  самостоятельного значения).судьба: отмирание, как и отмирание эгоцентрической мысли.

Ранний Пиаже: эгоцентрическая  речь - лишь аккомпанемент детской  деятельности, она ничего в ней  не меняет. Поздний Пиаже согласился с Выготским в том, что эгоцентрическая речь возникает при затруднениях в деятельности. Пиаже считал эгоцентрическое мышление переходом от аутистического к реалистическому, рациональному. К 7-8 годам эгоц. речь исчезает.

Выготский: эгоцентрическая речь есть переходная речь от внешней (социальной) к внутренней (из теории о порождении ВПФ – через переход от внешней реализации функции к ее внутренней реализации). Это озвученная внутренняя речь. Ее функция - ориентировка, осознание и преодоление препятствий, затруднений. Эгоц. речь является внешней по структуре, но внутренней по функции. Она не исчезает, но переходит полностью во внутренний план, становится внутренней речью.

Если Пиаже считал, что эгоц. речь -следствие недостаточной социализации изначально индивидуальной речи, то Выготский - что эгоц. речь возникает из недостаточной индивидуации изначально социальной речи.

Эволюция эгоцентрической  речи: по Пиаже эгоцентрическая речь колличественно уменьшается, и непонятность этой речи должна стушевываться, но мы наблюдаем другое: при количественном уменьшении эгоцентрическая речь становится более непонятной для других. Убывание – это только убывание вокализации. Убывание – это абстрагирование этой формы речи от звуковой ее стороны. Она развивается в направлении к внутренней речи.

Эксперименты. Пиаже: эгоцентрическая  речь возникает из недостаточной  социализации изначально-индивидуальной речи. Выготский: из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи.

Экспериментальная ситуация: ослабление и усиление социальных моментов ситуации. Пиаже: если ситуация несоциальна, то коэффициент эгоцентризма должен повысится. Выготский – понизится (т.к. нет еще достаточной дифференциации речи для себя и других).

Характеристики эгоцентрической  речи: коллективный монолог: проявляется  в детском коллективе; иллюзия  понимания: ребенок верит, что его  понимают окружающие; характер внешней  речи – произносится, а не шепчется.

1) уничтожение иллюзии  понимания: ребенок в среде  глухонемых детей или иностранноговорящих. Коэффициент эгоцентрической речи падал даже до нуля.

2) уничтожение коллективного  монолога. Незнакомые дети или  изолирование ребенка. Падение  коэффициента эгоцентризма.

3) уничтожение вокализации.  Большие расстояния между детьми  или большой шум или инструкция  говорить только шепотом. Падение  коэффициента.

Эти три феномена общие  для социальной и эгоцетрической речи. Т.е. эгоцентрическая речь имеет свои корни в социальной речи

Усиление эгоцентрической  речи при затруднениях и уменьшении ее при формировании внутренней речи. Младшие дети при затруднении  – возрастание коэффициента вдвое. Затруднение деятельности вызывает ее осознание (попытка в словах осмыслить  ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие). Ребенок старшего возраста: трудность – пауза –  всматривался, обдумывал. О чем думал? – похоже на мыли вслух дошкольника. Т.е. те операции которые у дошкольника совершаются  в открытой речи, у школьника во внутренней.

Внутренняя речь (речь “про себя”) - это речь, лишенная звукового  оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной  функции; внутреннее  проговаривание. Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. 
Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи. 
С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур. 
Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью. Предикативность - характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому). 
Хотя все эти формы и виды речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет основную роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания и сохранения информации, устная речь – как средство передачи информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.