Развивающее обучение на уроках химии

-гибкую структуру урока;

-«выстраивание» процесса  познания «от ученика»;

-обеспечение интенсивной  самостоятельной деятельности учащегося,  связанной с эмоциональными переживаниями,  с организацией коллективного  поиска на основе сравнения,  классификации, выявления главного  и существенного, с самостоятельным  формулированием выводов.

Развивающее обучение - процесс поэтапный, специально разработанные методики надо нацеливать на интеллектуальное развитие учащегося, а положительные результаты этого обучения требуют дальнейшего совершенствования методик.

Усиление РО химии возможно через организацию общения на уроках, через развитие у учащихся учебных умений на основе активной интеллектуальной деятельности учащихся, за счет решения проблем и создания эмоциональной комфортности обучения. К приемам активизации познавательной деятельности при обучении химии  можно отнести акцент на прикладном аспект химических знаний, внедрение  таких активных методов обучения, как решение проблем, диалоги  и др.

К главным задачам всеобщего  химического образования с позиций  и идей и принципов развивающего химии относятся следующие:

-раскрытие роли химии  в познании природы и материальном  обеспечении общества;

-формирование системных  знаний, раскрывающих общие законы  природы, ее научную картину  и обосновывающих нормы грамотного  природоиспользования и здорового  образа жизни;

-раскрытие перспектив  дальнейшего развития науки и  возможностей личного участия  учащихся в их достижении и  реализации.

Для развития интеллектуальных умений обучаемых важно организовать работу по самостоятельному получению  ими новых знаний в процессе поиска, размышлений, сопоставления имеющихся  знаний.

Под развивающим обучением  понимается активно-деятельностный тип  обучения. Развивающее обучение учитывает  и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и  особенностям человека.

Под развитием понимается появление у учащихся новых черт личности, в том числе умений, не прямо вызванных обучением, а  возникших в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Дидактические принципы развивающего обучения:

-системность и целостность  содержания;

-ведущая роль теоретических  знаний;

-проблемность в обучении;

-обучение на высоком  уровне трудности;

-изучение быстрым темпом;

-осознание процесса обучения (рефлексия)

-включение в процессе  обучения не только рациональной  и эмоциональной сферы;

-дифференциация процесса  обучения, его индивидуализация.

-использование логики  теоретического мышления: обобщение,  дедукция, содержательная рефлексия,  целенаправленная учебная деятельность  как особая форма активности  ребенка, направленная на изменение  самого себя как субъекта учения

Развивающее обучение химии–одна из актуальных проблем современной  методики. Средствами развития учащихся при обучении химии являются система  содержания и активный характер учебного процесса, который обеспечен разными  путями, в том числе и проблемным обучением. Наиболее полно принципы развивающего обучения реализованы  в технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение-один из видов развивающего обучения и  средство развития учащихся. Технология проблемного обучения обязательно  включает в себя систему проблемных задач различного уровня сложности . Суть состоит в том, что учитель  не сообщает знания в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждающие их пути и средства решения.

Технология проблемного  обучения возникла из исследований закономерностей  человеческого мышления человека. Психолого-педагогические исследования в области творческого  и проблемного обучения позволили разработать общую теорию проблемного обучения.

Проблемное обучение –  особый тип, характерной чертой которого является функция развития творческих способностей.

Проблемное обучение- целостная  дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях  творческого усвоения знаний в ходе учебной деятельности, в центре которой  решение цепи проблемных ситуаций.

Проблемному обучению присущи  специфические формы совместной деятельности и общения учащегося  с учителем и соучениками.

Его содержание представлено системой проблемных задач разного  уровня сложности. В процессе их решения  в ходе проблемно-исследовательской  деятельности учащегося овладевают новыми знаниями и способами действия, а в результате этого формируются  творческие способности, продуктивное мышление, воображение, интерес к  познанию.

При проблемном обучении вначале  учитель с помощью разнообразных  способов создает проблемную ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного. Решение проблемы осуществляется на основе выдвижения и обоснования  гипотез, их проверки. Это требует  привлечения знаний.

Структура технологии проблемного  обучения:

Цель – создание цепи: проблемная ситуация- формирование проблемного анализа.

1. Методы обучения:

а) обучения (введения нового материала)

б) постановки учебных проблем;

2. Задачи на продуктивном  уровне обучения.

В проблемном обучении выделяют систему методов:

-проблемное изложение,

-проблемные вопросы,

-диалоговые методы, эвристическая  беседа,

-поисковая деятельность,

-метод мозговых атак,

-метод эвристических  задач.

Этап постановки проблем  начинается с возникновения проблемной ситуации. Ее содержанием становятся противоречия, признаком- эмоциональные переживания. Выход из проблемной ситуации состоит в анализе ее противоречий.

Проблема- это вопрос, охватывающий противоречие проблемной ситуации и  поставленный для ее разрешения. Поиск, решение проблемы представляет собой  выдвижение и проверку гипотез.

Признаки проблемы следующие: наличие проблемной ситуации, готовность к поиску решения, возможность неоднозначного пути решения. Их можно считать условиями  осуществления проблемного обучения.

Первый этап осуществления проблемного подхода. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится воспроизведение имеющихся у школьников знаний из предыдущих этапов обучения; знаний, полученных на других учебных предметах, знаний из повседневной жизни, необходимых и актуальных для изучения нового материала; для решения новых учебных проблем.

Второй этап. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного подхода. Он характерен тем, что учащийся не может выполнить задачу, поставленную перед ним учителем, используя свои знания и способы действий, он должен дополнить их новыми. Учащийся обязан осознать причину этого затруднения. Однако проблема должна быть посильной. Класс может быть готов к е решению, но учащиеся должны получить установку к действию. Они начнут выполнять задание, если будет четко сформулирована проблема.

Третий этап. Формулировка проблемы- итог возникшей проблемной ситуации, сформулированной в виде познавательной задачи, задания. Определяется, на что учащиеся должны направить усилия, на какой вопрос искать ответ. Эта познавательная задача, которую формулирует учитель. Если учащиеся постоянно участвуют в решении проблем, они смогут сформулировать проблему сами и найти способ ее решения.

Четвертый этап. Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней: а) Выдвижение гипотез; б) построение плана решения для проверки каждой гипотезы; в) подтверждение или опровержение гипотезы.

Пятый этап. Доказательство правильности решения, подтверждение его, если возможно ан практике.

Этап создания проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства.

Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, учитель призван действовать  как партнер и руководитель, но не служить источником готовых знаний. Он не должен действовать директивно, но должен тонко чувствовать проблемную ситуацию, уметь ставить реальные учебные задачи, понятные для учащихся.

Учебно-познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации Проблемная - Проблема - Поиск способов - Решение проблемы – Рефлексия ситуация ее решения и ее доказательство и оценка результатов

Основным инструментом проблемного  обучения является создание и разрешение проблемных ситуаций.

Проблемной ситуацией  является состояние интеллектуального  затруднения, когда учащийся не знает, как объяснить явление или  факт, не может получить решение  известными ему способами.

Проблемная ситуация вызывает у учащихся определенную потребность  в получении знаний, создавая условия  для целенаправленного и мотивированного  усвоения.

Проблемная ситуация возникает  тогда, когда знаний недостаточно, и  надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний. Требуется  найти их, а затем применить  в нестандартных условиях.

Проблемную ситуацию можно  использовать в предметном обучении при следующих условиях:

1) наличие определенного  минимума знаний у учащихся;

2) некоторый опыт активной  познавательной деятельности у  учащихся;

3) благоприятная и комфортная  эмоциональная атмосфера на уроке.

Способы создания проблемных ситуаций (Н. Е. Кузнецова):

1. Соотношение имеющихся  знаний с новыми фактами, которые  не вписываются в рамки изучаемой  теории (первичное ознакомление  с явлениями гидролиза).

2. Выявление противоположных  свойств веществ и процессов  сходных групп, типов на основе  их строения, а также двойственность  свойств у соединений (амфотерность, окислительно-восстановительные свойства).

3. При решении экспериментальных  задач в ходе химического эксперимента  возникают проблемные ситуации.

4. При решении качественных  и количественных, а также нестандартных  задач.

5. При обеспечении и  доказательстве истинности известных  фактов, процессов, явлений.

6.При изучении сходных  свойств веществ, относящихся  к разным классам (у аммиака  и белков).

7. При рассмотрении сложных,  комплексных проблем, имеющих  общий характер.

Для успешного применения проблемного обучения необходимы обширные знания педагога, готовность учащихся. Качество знаний, глубина усвоения значительно выше традиционного  обучения.

Оно повышает самостоятельность  учащихся, увеличивает их творческую активность, способствует их интеллектуальному  развитию.

Ведущей особенностью технологии проблемного обучения является построение на ее основе единства гуманистического и технологического подходов к обучению.

Социокультурная позиция  предметника РО.

Предметник в развивающем  образовании- это учитель, который  непросто хорошо знает свой предмет  и может его объяснить ученику. Учитель РО ничего не может объяснять, поскольку знание строит сам ученик в собственной учебной деятельности.

Ученик может сам сделать  учебное открытие, то есть осмысленно решить учебную задачу только на основе следующих актов:

-Акт открытия нового  в известном ( «переход» от  действия с объектом к мышлению  о нем в конкретной форме  теоретического понятия).

- Акт понимания того, как  связаны новое с известным  по смыслу («переход» от форм  развивающегося знания к конкретной  форме мышления-понятию)

-Акт понимания того, как  связан собственный опыт действий  и собственные знания с тем,  что впервые открыто («переход»  от мышления об объекте в  конкретной форме понятия к  овладению собой в форме произвольного  учебного поведения; использование  понятийной формы в качестве  «участника» собственной жизни,  наращивающегосамостоятельность учебной  деятельности).

Эти переходы строятся не стихийно, а специально проектируются учителем в позиции предметника РО посредством  содержания учебного материала.

Содержание каждого предмета представляет собой систему последовательно  осваиваемых учеником понятий. Первое логическое измерение понятийного  знания состоит в том, что понятие  всегда содержит сочетание знаний по принципу «новое в известном». Поэтому  логико-структурную программу предмета можно представить как цепочку  понятий, подлежащих через открытие в них учениками нового в известном.

Когда-то эти понятия были открыты в самой науке. Если готовое  понятие развернуть как процесс  открытия, то появляется вторая характеристика понятийного знания: понятие всегда в скрытом виде содержит в себе не только результат, но и сами средства открытия нового в известном. Это  не готовое фиксированное понятийное знание, с понятие, которое находится  в процессе его «порождения». На этапе своего порождения понятие  также может быть выражено логически на языке форм развивающегося знания, придающих смысл открытому знанию, составляющих «почву» его личного понимания. К формам развивающегося знания в логике относятся: