Методика постижения художественного образа

 Художественный образ  использует «природные возможности  материала как знаки собственного  бытия». Иначе говоря, между материалом  и предметом изображения возникают  отношения, основанные на сближении  и неожиданном уподоблении весьма  отдаленных с точки зрения  обыденного сознания признаков.  Это, в свою очередь, ведет  к возникновению новых смыслов,  высвечиванию внутренней структуры  художественного образа. Сами эмоции, базирующиеся на непосредственном  чувственном восприятии, тем более  связанные с художественным произведением,  обусловлены культурным опытом  воспринимающего, а в любом  произведении искусства уже содержится  «программа», которая руководит  чувственными переживаниями и эмоциями. На этом этапе важнее всего активизировать, извлечь на поверхность культурный опыт самого учащегося. Учитель выступает в роли своеобразного катализатора. Его наводящие вопросы направлены на осознание метафоричности языка искусства.     

 Следующим этапом постижения  художественного образа является  умение определить и выявить  установочные моменты, заданные  определенной эпохой, художественной  школой, автором, которые и формируют  границы воображения, то есть  реконструируют авторское «послание».     

 Например, в полной  мере постичь глубину замысла  и философский подтекст «Возвращения  блудного сына» Рембрандта учащимися  помогает  знание истории создания картины, трагической судьбы художника. Дополнительные нюансы вносит рассмотрение этого произведения в сопоставлении с притчей о блудном сыне. Интерпретация библейского сюжета доказывает актуальность проблемы и сегодня. На этом этапе роль учителя как носителя теоретических знаний уступает исследовательской деятельности школьников, которые подбирают аналогии, создают новое поисковое поле.

1.3. Герменевтические аспекты  постижения художественного образа    

 Для преподавания МХК,  как нам кажется, наиболее ценным  является то, что с точки зрения  содержания законов художественного  мышления базовой для культуры  в целом является архаическая  (фольклорная) модель, основанная  на мифологическом мышлении. Механизмы  художественно-творческого мышления  подобны механизмам мифотворчества, так как именно миф стал  всеобщей базой всех видов  искусства и до сих пор в  качестве подуровня человеческого  сознания присутствует в создании  любого произведения искусства.    

 Рассмотрим некоторые  способы формирования дискурса в образовательном пространстве, выделив в основу ведущий  прием – творчество.    

 Изучая первую в  истории человечества  пространственно-временную модель и формы ее художественной реализации,  учитель одновременно приобщает учащихся к наиболее общим механизмам творчества. Иллюстрацией к сказанному может стать интегрированный урок «Увидеть в капле океан» в 9 классе, предполагавший исследование роли художественного пространства в раскрытии художественного образа. Перед учащимися были сформулированы следующие задачи: исследовать художественное пространство, сопоставив произведения А.С. Пушкина «Мадонна» и Рафаэля «Бриджуоторская мадонна»; выявив параметры сходства и различия, открыть множественность смыслов художественного образа. Материалом для исследования, кроме сонета «Мадонна», стал портрет К. Брюллова «Наталья Николаевна Гончарова», картина Рафаэля «Бриджуоторская мадонна» и музыка В. Моцарта. Эмоциональным погружением в урок явилось выразительное чтение сонета учителями (урок проводили учитель МХК и литературы. См сценарный план урока в приложении). На основе первичного восприятия учащимися сонета (Какой предстает перед нами Мадонна?)  исследуется характер на чувственном восприятии и сообщаются  некоторые факты об истории создания этого стихотворения: А известно ли вам, что история его создания тесно связана с произведениями великих мастеров эпохи Возрождения, перед которыми Пушкин мог стоять часами, любуясь царственной гармонией и вечной жизнью, запечатленной на все времена? «Часами простаиваю перед белокурой мадонной, похожей на вас как две капли воды...»,- пишет своей жене Пушкин 30 июля 1830 года. Речь идет о картине Рафаэля «Бриджуоторская мадонна», старинная копия которой была выставлена в книжном магазине Сленина в Петербурге.      

 «Увидеть в капле  океан» поможет диалог: диалог  между картиной (так учитель   договаривается с учениками называть в ходе урока репродукцию) и сонетом, между авторами и эпохами, между авторами и нами, живущими в XXI веке. А чтобы «не утонуть» в океане произведений, предметом исследования выбирается художественное пространство. (Дефиниция «художественное пространство» наряду с другими понятиями: «автор», «художественное произведение», «диалог» и т.д. вынесена в терминологический словарь урока). Перед учениками ставится исследовательская задача   – не только определить свойства и особенности художественного пространства в этих произведениях, но и сделать вывод: как художественное пространство помогает открыть смысл или смыслы сонета. Для успешной работы учащиеся условно разделена на две группы:  «художников» (тех, кто будут работать с картиной) и «поэтов» (тех, кто будет исследовать сонет). Время обсуждения в группах – 5 минут, в течение которых звучит музыка В.А. Моцарта.     

 Алгоритм работы предполагал  следующие вопросы для исследования  группе «поэтов»:   

*  Выделите в тексте все слова, которые указывают на место действия. (Обитель, простой угол, холст, облака, пальмы Сиона);   

* Можно ли согласиться  с Лотманом, что в сонете Пушкин  изображает два художественных  пространства? Докажите или опровергните  эту мысль. (Да, это земное и  небесное пространство);   

* Представьте эти два  пространства в виде графического  рисунка.   

* Заполните этот рисунок  ключевыми словами из текста.   

* Поместите эпиграф урока  в пространство рисунка. Объясните  свой выбор.  

* Объясните смысл художественного  пространства в раскрытии идеи  произведения. (Художественное пространство  в сонете имеет множество смыслов:  философский – жизнь наполняется  смыслом, когда к человеку приходит  настоящая любовь; нравственный  – любовь окрыляет и помогает  видеть добро и творить его;  эстетический – любимая расцвечивает  мир удивительными  красками, пленяя своей красотой, она помогает постичь гармонию в мире).    

 Группе «художников»  были предложены следующие вопросы  для исследования:   

* За Рафаэлем прочно  утвердилось определение «певец  гармонии». Докажите эту мысль,  опираясь на картину «Бриджуоторская  мадонна». (Мать и дитя сливаются  в едином чувстве – трепетной  любви и нежности, о чем говорят  взгляды: младенец смотрит на  мать, закинув головку, а мать, чуть склонив голову, с любовью  встречает устремленный на нее  взор. Можно сказать, что художник  сумел запечатлеть союз материнской  и сыновней любви).   

* Художники эпохи Возрождения  очень строго следовали законам  четкой композиции, следствием этих  изысканий является тот факт, что изображение, как правило,  можно вписать в треугольник  или круг. А в какую геометрическую  фигуру можно поместить событие  картины «Бриджуоторская мадонна»? Случаен ли такой композиционный  выбор художником? (Событийный ряд  легко вписывается в круг. Именно  эта фигура символизирует единение, союз, гармонию земного и небесного).     

* Какую перекличку нашли  вы между сонетом «Мадонна»  и картиной Рафаэля? (Изображение  мадонны: ее мягкий абрис головы, гармоничное сочетание красного  и голубого цветов, изысканность  и простота в движениях –  все это можно процитировать  строчками стихотворения: «Чистейшей  прелести чистейший образец»).    

* В сонете, как говорили  ваши одноклассники, соединилось  два пространства - земное и небесное. Можно ли говорить о том,  что в картине также наличествует  два художественных пространства? (Конечно. Об этом   красноречиво говорит символика цвета: красный и зеленый – символ земного начала и голубой – символ небесного).    

* Обратите внимание на  сюжетный и композиционный центр  картины, которые, как вы уже  заметили, в этом произведении  совпадают – левая рука мадонны  неуловимо движется к сердцу. Как вы объясните смысл этого  движения? (Вероятно, в этом движении  еще одно доказательство безграничной  любви матери к дитя, она готова  отдать сердце за его благополучие, счастье).    

* Рафаэль, по воспоминаниям  Вазари, был очень благородным  и добрым человеком. И характер  художника всегда можно «прочитать»  в его произведении. Как вы  считаете, какой художественный  прием помогает нам приблизиться  к личности творца? (Светотень.  Свет в картине не имеет  направления, он пронизывает фигуры  персонажей, наполняя их теплом, душевным покоем и умиротворенностью.  Подобный свет мы наблюдаем на иконах: свет «изнутри»).

1.4. Субъектно-объектные  характеристики художественного  образа

Уроки постижения смысла и  смыслов художественного образа развивают творческое воображение  учащихся, способствуют развитию интереса открывать несколько значений в  художественном произведении, видя в  нем не абстрактную сущность, а  конкретную действительность.  Изучая пространственно-временную модель и формы ее художественной реализации,   учащиеся приобщаются к наиболее общим проявлениям творчества. Тотальный метафоризм, антропоморфизм (очеловечивание мира), символизм (единство предмета и знака, вещи и слова), существа и его имени, идеального и конкретного, принципы тождества всего со всем, принципы коннотативного мышления (выстраивание цепочек кодов: растение-животное-число-цвет), система бинарных оппозиций (верх-низ, свет-тьма), логика бриколажа (игра отскоком, соединение несоединимого с обыденной точки зрения) и медитации (подмена более жестких оппозиций менее антагонистическими), универсальные знаковые комплексы (архетипы Мирового дерева, дороги, богини-матери, тени, мудрого старика) и устойчивые мифологемы смогут помочь нам сконструировать на уроках необходимый ракурс искусства и реалий быта и накопления у  подростков опыта для собственного творчества.   

  Исследовательскую деятельность можно считать основным видом продуктивной творческой деятельности в дискурсном пространстве. Ее организации способствует культуроведческая  модель, дающая возможность представить мир в виде открытой проблемы: это  выявление парадоксов, проблем и противоречий моделей художественных культур, вскрытие изначальных, древних смыслов. Учитель организует анализ «противокультурных», выпадающих из культуры явлений и процессов (осмеяние, хаотизация, карнавальная культура, контркультура), создает ситуацию  «принципиального непонимания» явлений культуры, рассмотрение художественных образов с противоречивым неоднозначным содержанием.    

 Так, например, нами  в экспериментальном ракурсе  проводился урок-дискуссия по  скандально нашумевшему произведению  Марка Куинна «Беременная Элисон  Лэппер». Чтобы активизировать  дискурсное мышление в фокусе  исследовательской деятельности, учащимся  была предложена ролевая игра  в Большое жюри, которому предстояло  вынести вердикт: установить скульптуру  на Трафальгарской площади, одной  из самых знаменитых площадей  мира, или нет. Учащиеся определились  в своем решении, и условно  мы назвали их «сторонниками» (те, кто за установку памятника)  и «противниками» (те, кто придерживается  противоположного мнения). Оговоримся, что в ходе дискуссии точка  зрения могла измениться, как  это и произошло на уроке  («сторонников»  произведения Марка Куинна становилось все больше).     

 Данный экспериментальный  урок продемонстрировал возможность  использования множества примеров, доказывающих неповторимость художественного  образа в творчестве того или  иного художника, проявляющуюся  не только в отображении реалий  времени, но и в способе влияния  на чувства и мысли воспринимающего  субъекта. В то же время организация  в экспериментальном порядке  самостоятельной учебной деятельности  по постижению многогранности  художественного образа обусловила  значимость еще одного механизма  оптимизации дискурса – перевод  исследовательской деятельности  в русло диспута.      

 Эта смена субъектно-объектных  позиций определяет следующий  способ формирования дискурсной ситуации, который  определяется повышенной социальной активностью подростков, способствует решению таких важных проблем, как структурирование своей собственной личности. Его можно обозначить, как поиск собственного «я», нахождения своего места в социуме. Осваивая методы познания объективированных, превращенных форм культуры и социальности, подросток парадоксальным образом возвращается к себе самому, к своему личному опыту.      

 На практике реализуется  принцип диалога культур не  только в виде генетического  взаимовлияния культур (диахронический  аспект), но и в виде кросскультурных  связей (синхронический аспект), а  также в виде диалога в индивидуальном  поле каждого подростка.    

 Диалог является основным  организационным модулем в учебном  пространстве мировой художественной  культуре. Он отличается многоплановостью, многоаспектностью и многомерностью. Рассмотрим одно из направлений  диалога, формирующее представление  у субъектов образования о  взаимодействии творца и созданного  им художественного образа, главной  составляющей которого станет  отражение и преобразование действительности, как у Шекспира: