Методы диагностики детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

       Орудие  выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными  действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия.

       Орудийными  действиями, по словам В.С. Мухиной, ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия — возникает орудийное действие.(мухина ;80)

       Орудийные действия, которыми овладевает ребенок  раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в  дальнейшем. Но важно не то, насколько  у ребенка отработаны соответствующие  движения, а то, что он усваивает  сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов  деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность  в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий, например, использовать палку для доставания далекого предмета.

       Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием  действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

       «Он показал, что на первой стадии —  целенаправленных проб — ребенок  варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет  достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания —  дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся  повторить его. На третьей стадии, которую П.Я. Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок  активно старается воспроизвести  эффективный способ действия с орудием  и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции». На этой стадии ребенок открывает способы  регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых это действие приходится выполнять.

       Кроме того, П.Я. Гальперин указал, что в  том случае, когда взрослый сразу  же показывает ребенку, каким образом  действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

       «При  диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о  том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как  один из вариантов орудийного действия являются исторически закрепленным за данным предметом». Так, ложкой можно  копать, пересыпать содержимое из одной  емкости в другую, есть суп и  так далее, но только последний способ использования является еще и  предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго  года жизни дети обучаются большинству  предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем  интеллектуального развития детей, в то время как предметные в  большей степени отражают степень  их обучения, широту контактов со взрослыми [Гальперин].

       Е.О. Смирнова отмечает, что на третьем  году жизни происходит дифференциация предметно – практической и игровой  деятельности. По ее словам к концу  третьего года у ребенка складывается процессуальная игра, как самостоятельный  вид деятельности.

       На  третьем году ребенок начинает играть не только со взрослыми, но и со сверстниками, делиться игрушками по собственному желанию. В игре использует игрушки  по назначению, пользуется предметами – заместителями, берет на себя выполнение простых ролей, при этом воспроизводит  в игре ранее запечатленные действия.

       Л.Н. Галигузова упоминает о том, что  если раньше используя предметы  - заместители ребенок подражал взрослому, то к концу раннего детства  он способен придумывать собственные  замещения, а один и тот же предмет  использовать в  разных ситуациях, так  например, кубик может быть печеньем, стулом, столом, конфетой и т.д. Игра тем самым начинает приобретать  творческий характер[шаги].

       С.Ю. Мещерякова утверждает, что третий год жизни – «время расцвета процессуальной игры». На протяжении всего раннего  детства происходит постепенная  подготовка ребенка к принятию на себя той или иной роли. Первоначально, как отмечает автор, ребенок, подражая действиям взрослого, не осознает, что  он играет некую роль, выполняя действия мамы, парикмахера, врача. Однако, уже  во второй половине третьего года у  детей постепенно начинает формироваться  ролевое поведение: ребенок начинает быть мамой, тетей, шофером, врачом и  т.д., тем самым авторы констатируют, что к концу раннего детства  подготавливаются основные предпосылки  к развитию ролевой игры – ведущей  деятельности дошкольного возраста.

       Р.С. Немов рассматривая игру, упоминает  о том, что в конце раннего  детства у ребенка появляются первые признаки полоролевого поведения, через подражание. Однако, по мнению автора, подражание зависит от степени  уверенности ребенка.

       Предметная  и игровая деятельность способствуют совершенствованию чувственного опыта  ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. Кроме  того в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка развиваются  и новые средства общения, основным из которых является речь.

       Рассмотрим  основные новообразования речевого развития на третьем году жизни. Авторы программы «Зернышко» выделяют следующие  показатели:

       - звукопроизношение становиться  четче, владеет большинством звуков  родного языка;

       - понимает инструктивную речь; действует  в соответствии с ней;

       - задает взрослым много разнообразных  вопросов;

       - основная форма речи – диалогическая;

       - речь связная, выступает способом выражения жизненных впечатлений;

       - речь сопровождается ритмическими  движениями, жестами, ходьбой, мимикой.

       Третий  год характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. По словам С.Ю. Мещеряковой, ребенок в  данном возрасте сопровождает все свои действия речью: он повторяет все, что  слышит, воспроизводит незнакомые ему  слова, «играет» и рифмует их. Речь становиться объектом внимания ребенка.

       Помимо  этого, как отмечают авторы, ребенок  начинает овладевать союзами, предлогами и наречиями. Он начинает выражать словами  свои переживания, желания, задает вопросы  по поводу всего что видит и  слышит. В речи ребенка присутствуют трех-, четырех- и более словные  предложения, вопросительные и восклицательные  формы. [программа шаги]

       Е.О  Смирнова констатирует, что развитие активной и пассивной речи на третьем  году жизни, является одним из важных показателей психического развития ребенка. Речь на данном этапе становиться  средством общения между ним  самим и взрослым.

       Р.С. Немов говорит, что на третьем  году жизни ребенка появляются первые признаки эгоцентричной речи. [Немов]

       В.Н. Аванесова отмечает, что у ребенка к трем годам в словаре насчитывается примерно 1200 – 1500 слов, он употребляет все части речи, хоть и не всегда правильно. В речи ребенка много глаголов, существительных, личных местоимений.

       В раннем возрасте возникает важнейшая  функция речи – регулятивная т.е. выполнение речевых инструкций взрослого. Эту форма поведения рассматривается  как первый этап произвольного поведения  ребенка. Действия по инструкции дают возможность саморегуляции и  самоконтроля  ребенка.

       В.С. Мухина пишет, что слушание и понимание  речи ребенком являются важным приобретением, которое дает возможность использовать речь, как основное средство познания действительности. 119

       По  словам В.С. Мухиной, с помощью речи ребенок раннего возраста осваивает  приемы привлечения и удержания  внимания взрослого; выражать чувство  привязанности и симпатии, а так  же у ребенка появляется рефлексия  окружающего мира.

       В раннем детстве происходят преобразования и в умственном развитии ребенка.

       В.С. Мухина констатирует, что на данном этапе развития ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, устанавливать простейшие связи  между ними и использовать их в  своих манипуляциях. По ее словам основу умственного развития в раннем детстве  составляют восприятие и мышление.124

       На  третьем году, ребенок может различать  простые формы, как квадрат, овал, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также основные цвета: красный, желтый, зеленый, синий. Р.С. Немов, отмечает, что к концу раннего возраста у ребенка складывается мыслительная деятельность, а так же способность обобщения, а так же решения элементарных задач, основную роль, в решении которых играет восприятие. От него, по мнению автора, напрямую зависит развитие памяти, речи, мышления и движений.

       Память ребенка, полностью непроизвольная, преимущественно двигательная и эмоциональная. Он начинает запоминать стихи и сказки, обещания, которые дают ему взрослые и т.д.

       Р.С. Немов, пишет, что на протяжении всего раннего детства происходит переход от наглядно – действенного к наглядно – образному мышлению. А внутренне развитие мышления, в свою очередь идет по двум направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирования понятий. К трем годам, дети начинают классифицировать предметы по существенным для них признакам: цвет, форма, величина.

       На  третьем году жизни, как исследовала  Мухина , ребенок овладевает более  сложными формами мышления и видами деятельности – знаковая функция. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заменителя другого.137

     «Характерной  особенностью мышления ребенка в  этот период является его синкретизм, нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней  отдельные параметры, воспринимая  ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение». «Ребенка спрашивают: «Почему  солнце греет?» Он отвечает: «Потому  что оно желтое, потому что оно  высокое, высоко держится». Что солнце держится и не падает, что оно  желтое, горячее, что около него облака — все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого».

       Таким образом, рассматривая особенности  развития детей третьего года жизни, можно сделать вывод о том, что для них характерен высокий  темп познавательного развития: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи и  предметно – практической деятельности. На третьем году дети становятся более  самостоятельнее. Развитие предметной деятельности связано с усвоением  культурных способов действия с различными предметами. Развиваются соотносящие  и орудийные действия. Игра носит  процессуальный характер, главное в  ней действия. Они совершаются  с игровыми предметами, приближенными  к реальности, появляются действия с предметами – заместителями. Интенсивно развивается активная речь детей, развивается  фонематический слух, с помощью которого они воспринимают звуки родного  языка. Совершенствуются зрительные и  слуховые ориентировки, что позволяет  детям выполнять задания, предложенные взрослым. Основной формой мышления становится наглядно – действенное. Все эти  показатели обуславливают сензитивность  данного возраста. 
 
 
 
 

2.   Особенности  развития  детей третьего  года жизни с  отставанием в  психофизическом  развитии

       Особенностями развития детей раннего возраста с отставанием в психофизическом  развитии и поражением центральной  нервной системы занимались незначительное количество авторов: Е.А. Стребелева, Н.Ю. Борякова, Е.М. Мастюкова.

       Е.А. Стребелева внесла колоссальный вклад  в изучении проблемы развития детей  раннего возраста с ограниченными  возможностями здоровья.

       Автор, раскрывая специфику развития детей  раннего возраста с поражением центральной  нервной системы указывает, что  эта категория отстает от нормально  развивающихся сверстников по всем показателям: познавательное, речевое  развитие, предметно – практическая деятельность, игра. Рассмотрим каждый из них подробней.