Спортивная классификация. Студенческий спорт

Все эти  умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.

В психолого-педагогической литературе употребляется понятие  стиля педагогического руководства (общения) учителя. Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д), форма обращения (приказ, требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции.

Различают два основных стиля руководства: «авторитарный» и «демократический». Представитель авторитарного стиля предпочитает работать с учеником «один на один», исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей, для него характерен функционально-деловой и ситуативный подход, резко выраженные установки, стереотипность в оценке и поведении, избирательность и субъективность. Учитель демократического стиля одновременно работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его активность и потребности, для него характерен личностный подход, отсутствие негативных установок, стереотипности в оценках.

Учитель авторитарного стиля относится  к ученику как к объекту  воздействия, он применяет способы взаимодействия, основанные на подчинении, стремится единолично управлять классом и жестко контролировать выполнение своих требований. Учитель демократического стиля стимулирует развитие самостоятельности учащихся, предпочитает не прямые, а косвенные способы воздействия, прислушивается к критическим замечаниям учащихся, признает право каждого на свою точку зрения. Как правило, он эмоционально отзывчив и допускает учащихся на «близкую дистанцию» (Н. Ф. М а с л о в а, 1973).

Иногда  выделяют еще третий – «либеральный» стиль руководства, который является ситуативно обусловленным (учитель отличается нерешительностью, пассивностью, консерватизмом, страхом перед проявлениями инициативы).

Под воздействием авторитарного стиля руководства  у учащихся развиваются такие отрицательные свойства, как пассивность, подавленность, неуверенность в себе, агрессивность, озлобленность.

Интересно отметить, что чрезмерно интенсивная  активность учителя нередко приводит к пресыщению общением, когда у  школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.

Рассмотренные характеристики общения учителя  на уроке позволяют составить  довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное педагогическое общение отличается от неуспешного.

В связи  со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического общения и эффективности учебного диалога.

Оптимальным педагогическим общением является такое  общение учителя (и шире – педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979).

Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки невозможно обойтись при необходимости моделировать общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общения «вообще».

Таким образом, говоря о критериях оптимальности  педагогического общения, следует, очевидно, иметь в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие задачам обучения (при четком осмыслении иерархии этих задач, а также того, какие из задач в каждом конкретном случае выступают на передний план). В этом смысле педагогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным; 2) его соответствие конкретной ситуации обучения и особенностям партнеров-учащихся.

Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости  от основных задач обучения и его  конкретных ситуаций общение может  изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т.д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения.

Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как  специфической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется от него.

Недочеты  учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания.

Основными проявлениями нарушений в учебном  диалоге является потеря взаимопонимания  и личностного контакта между  учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между  партнерами приводит к возникновению  ситуации «смысловых ножниц», когда  партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию.

Потеря  личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит.

Причины названных нарушений многообразны. Они могут быть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе.

Как правило, большинство нарушений учебного диалога вызывается слабостью или  неразвитостью познавательного  компонента общения. Это проявляется, например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях, ожиданиях и т.п. другого или, иными словами, строят неадекватную модель партнера по общению.

Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом не добьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их.

Одной из причин появления смысловых ножниц являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих требованиях, которые складываются у обучаемого. Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда учитель предъявляет свои требования в чрезмерно обобщенной, неконкретной форме.

Нежелательной является и ситуация, когда учитель (или мастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с  которыми подходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между мастером и учащимся ухудшается в том случае, когда не совпадают модели «идеального мастера» в сознании самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает, что важнейшими качествами в этой модели является производственное профессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает, что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманное отношение к детям.

Смысловой барьер в общении обучающего и  обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры неправильно интерпретируют поведение друг друга, не понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем может вылиться не только в потерю контакта между ними, но и перерасти в открытый конфликт.

Весьма  распространенной причиной возникновения  «смыслового барьера» в диалоге  является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя  и учащихся (например, учитель обращается к учащемуся, апеллируя к его  честности, и просит помочь выявить подсказывающего или нарушителя дисциплины, а учащийся полагает, что честность состоит в том, чтобы «не выдать товарища»).

«Смысловой  барьер» возникает также из-за несоблюдения социальной дистанции  между учителем и обучаемым (чрезмерная отчужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении).

Однако  главной его причиной является нарушение  учителем общепсихологических законов  общения, в частности, законов педагогического  такта, диктующего уважение и доверие  к учащимся.

На возникновение описанных недочетов учебного диалога заметно влияет ситуация общения: как правило, ситуация дефицита времени, экзаменационный стресс и т.п. ухудшают взаимопонимание партнеров и способны чаще, чем это бывает в привычной обстановке, приводить к возникновению конфликтов. К сожалению, многие из указанных недочетов общения имеют место и в обучающих системах, что отрицательно сказывается на отношении учащихся к компьютеру.  

Глава 2 ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ 

2.1. Специфика  общения в системе учащийся  – компьютер 

Общение с ЭВМ – особый, специфический  вид взаимодействия, совершенно новая  сфера человеческой деятельности. Это  общение, с одной стороны, является более бедным по сравнению с естественным диалогом между духовно близкими людьми, происходящим на высоких уровнях контакта. Но, с другой стороны, это общение, в силу тех мощных средств, которые ЭВМ предоставляет для реализации мыслительной деятельности пользователя, является более богатым по сравнению с целым рядом форм и ситуаций естественного общения.

Основное  отличие компьютерного общения  от естественного состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смысле общение, опосредованное компьютером, продолжает общую линию  развития технически опосредованных форм общения (телеграф, телетайп, телефон, радио), внося в нее качественное своеобразие. Несмотря на то, что в данном случае имеем опосредованное общение между двумя людьми, технические возможности посредника столь велики, что его подчиненность уже не столь очевидна, и формула «общение с компьютером» в нашем сознании утрачивает свою метафоричность. Этому способствует и то, что партнер-разработчик физически не является участником каждого конкретного диалога, разворачивающегося во времени, и его лично «не интересуют» реакции реального партнера-пользователя, и то, что не все конкретные действия системы им действительно предусмотрены и записаны в программу, т. е. программа, компьютер наделены определенными полномочиями в принятии решений.