Социология личности

      Двоякую роль воспитательных организациях в процессе социализации покажет на примере общеобразовательной школе, которая фактически сочетает в себе: образовательно-воспитательное учреждение, реализующие функции воспитания через обучение учащихся; организацию, оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса; социально-психологическую группу (большую - школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения, неорганизуемой педагогами жизнедеятельности. Это разделение объективно и определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе взаимодействия, характерно для каждого из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности развития личности, заложенные в них.

      В процессе обучения в школе как  образовательном учреждение объективно создает возможности для реализации школьниками активности главным  образом в сфере познавания (но не исчерпывают этого вида активности, ибо обучение не исчерпывает познавание) и частично в сферах предметно-практической деятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроке физкультуры). Меры реализации этих возможностей связана, по мимо других обстоятельств, с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. В тоже время оптимальные для реализации активности являются групповые формы. Однако их распространение сдерживаются тем, что теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматриваются ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность до сравнительно недавнего времени не рассматривалась как основа сплочения и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению эгрессивного (избегающего) поведения к отношение к учебе и следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного, учреждения на воспитание человека и его социализацию в целом.  

      Содержание  и формы жизнедеятельности учащихся в школе как организации определяются педагогами на основании на различных  рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что эти содержания и формы объективно создают для реализации школьниками активности главным образом в сфере предметно-практической и духовной - практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере спорта и игры (в младших и средних классах). Мера реализации этих возможностей так же связана, помимо всего прочего с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, т.е. объективно не преобладающие установление связей между участниками жизнедеятельности, не смотря на субъективные намерения педагогов).Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности- в сфере игры, а так же не учитывая социальных- психологических изменений в направленности активности школьников в сфере познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов эгрессивного поведения школьников, что снижает влияние школы как организации на воспитание и социализацию в целом.

      Школа как социальная-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников создает возможность для реализации ими активности главным образом в сфере общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности.

      Мера  реализации этих возможностей связана  во многом с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализации активности в школе как в группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как более и менее социально ценными, так и асоциальными, что определяет влияние этого вида взаимодействие на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие не находят в нем удовлетворения по различным причинам, сводят его к минимуму. Причем, с возрастом число школьников, реализующих агрессивное поведение по отношение к школе как к группе, возрастает.

      Таким образом, школьники в той или  иной мере частично реализуют свою активность в соответствие с теми объективными возможностями, которые  предоставляют все три «ипостаси» школы. Но результаты с этой точки зрения социализации имеют противоречивый характер, что связано с тем, что все три «ипостаси» школы объективно находятся между собой в отношениях как дополнительности, так и противостояния. Дополнительность их определяется тем, что они являются составными частями воспитательной организации, и в конечном счете их функционирование определяются нормами и ценностями общества.

      Противостояние  определяется следующими обстоятельствами. Обучение предполагает рассудочную форму усвоение определенной суммы стандартизированных программами знаний, очень мало ориентированных на внутренние переживание их школьниками и фактически не включают в себя опыта участия в реальной жизни. В результате этих знания, имея во многом абстрактный характер, оказываются нередко «непрактическими» для взаимодействия в школе как организации в группе.

      В школе - как организации - школьники  приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые  в большей своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности и определенной мере «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально - психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

      В школе - как в группе - ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в свою очередь, в  большей своей части, оказываются  непрактичными для взаимодействия в образовательном учреждении и организации, ибо не вписываются в их условные формы, а кроме того, могут оказывать на них деструктивное влияние (что происходит в случае противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).

      Таким образом, становится очевидным, что  объективные возможности реализации активности школьниками во взаимодействии в школе как воспитательной организации имеют частичный, противоречивый и не интегрированный характер.

.

      Заключение

      Подводя итоги изложения темы, следует  отметить, что процесс социализации личности протекает в основном под влиянием группового опыта. При этом личность формирует свой “Я” -образ на основании восприятия того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Для того чтобы такое восприятие было успешным, личность принимает на себя роли других и глазами этих других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир. Формируя свой “Я” -образ, личность социализируется. Однако не существует ни одного одинакового процесса социализации и ни одной одинаковой личности, так как индивидуальный опыт каждой из них уникален и неповторим.

      Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса. Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющее (девиантное) поведение. Этим термином в социологии чаще всего обозначают различные формы негативного поведения лиц, сферу нравственных пороков, отступления от принципов, норм морали и права. К основным формам отклоняющегося поведения принято относить правонарушаемость, включая преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство.

      Многочисленные  формы отклоняющегося поведения  свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами. Отклоняющееся поведение – это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от повседневных жизненных невзгод и проблем, преодолеть состояние неуверенности и напряжения через определенные компенсаторные формы. Однако отклоняющееся поведение не всегда носит негативный характер. Оно может быть связано со стремлением личности к новому, передовому, попыткой преодолеть консервативное, мешающее двигаться вперед. К отклоняющемуся поведению могут быть отнесены различные виды научного, технического и художественного творчества.

       Список используемой литературы:

      1)Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособоие для студ. высш. пед. Учеб. заведений./ Под ред. В.А. Сластенина-М.: Издательский центр «Академия»,2000г..

      2)Гребенюк А.А. Актуальные проблемы возрастной психологии. С использованием примеров из дипломных и курсовых работ. Симферополь,2001г..

      3)Гребенюк  О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики  индивидуальности. Калининград 1999г..

      4)Гуткина  Н.И. Психологическая готовность к школе.- М: Академический проект, 2002г..

      5)Возрастная  психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для  студ. пед. вузов./ Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М: Издательский центр «Академия»,2000г..

      6)Орлов  А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Издательская корпорация «Логос» 2004г..

      7)Обухова  Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник.-М.Россиское педагогическое  агенство. 1999г..

      8)Первушкина  О.Н. Общая психология. Методические  указания.

      9)Психология  и педагогика: Учебное пособие  для вузов./ Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин. Научный редактор Е.А. Кротков.- М.: Центр,1999г..

      10)Психология  и педагогика. Отв. Редактор Б.А.  Спасенников. Архангельск.2003г..

      11)Стрижак  Л.Н. Психология и педагогика. Учебное пособие.- М.: МГИУ, 1999г..