Закон йеркса

С другой стороны, при  принятии группового решения «диффузия  ответственности» способствует росту уровня риска, что может иметь как позитивные, так и негативные последствия.

Так, И. Дженис (1972), анализируя различные военные и политические решения, открыл явление, названное им «групповое мышление» (groupthinkY. Оно означает стиль мышления людей, которые полностью включены в единую группу, и в этой группе стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возможных вариантов действий. Это мышление характеризуется конформизмом, тенденциозным подбором информации, сверхоптимизмом, убеждением во всесильности группы и в непогрешимости ее взглядов. Все это увеличивает вероятность принятия рискованных решений. Несмотря на то что ошибочность взглядов и решений такой группы вскоре становится очевидной, принятый курс действий и разработанные концепции, вместо кардинального их изменения, продолжают отстаиваться и осуществляться. Очевидно, что феномен «группового мышления» относится не только к политикам и военным, но и к научным коллективам; и здесь за примерами далеко ходить не надо, достаточно вспомнить некоторые физиологические и психологические школы (и поведение их представителей в процессе устных и печатных дискуссий), которые десятилетиями могут «вариться в собственном соку», «пережевывая» идею, выдвинутую лидером школы.

Нормативное поведение, связанное с предъявлением группой  определенных требований к субъекту, может приводить к такому явлению, как перфектализм. Это происходит в том случае, когда для исполнения желаемой социальной роли человеку не хватает ни способностей, ни образования. Он прилагает все силы, перенапрягается; происходит конфликт между исполняемой ролью и «Я», при котором оценка роли значительно превышает оценку собственного «Я». В результате человек становится перфекталистом, изнуряющим себя непосильным трудом.

Иногда следование принципу неукоснительного соблюдения правил, служебных обязанностей приводит к  неадекватному поведению. Примером этого может служить поведение  двух сторожей берлинского метро  во время бегства гитлеровцев  из города в мае I945 года при наступлении наших войск. Пытаясь уйти из города по тоннелям метро, на одном из его участков беглецы наткнулись на водонепроницаемую переборку, препятствовавшую дальнейшему продвижению. Разъяренные люди требовали от сторожей поднять ее, но те отказывались, ссылаясь на какой-то параграф из Устава 1923 года, который действительно предписывал опускать переборку каждый вечер после прохода последнего поезда. В течение многих лет в обязанности этих сторожей входило следить за этим. И хотя уже более недели здесь не проходил ни один поезд, эти законопослушные служаки все равно действовали согласно уставу.

Подробнее об этом феномене см. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии (СПб: Изд-во «Питер»,

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные  мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной  программы самосовершенствования).

Теперь рассмотрим частный  случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для  этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой  учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят  из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все  то, что рекомендует учитель. Встречаются  и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную  мотивацию. В таких случаях деятельностью  учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя  или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется  это сделать, и т.д. В таких случаях  у учеников постепенно формируется  страх перед школой, страх перед  учителем. Учебная деятельность радости  не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте  ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница  снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому  многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему  досадить. Словом ученик знает, что  ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго  не выдерживает и меняет место  работы. Учитель должен постоянно  помнить, что человек не может  длительное время работать на отрицательной  мотивации, порождающей отрицательные  эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в  начальной школе у некоторых  детей развиваются неврозы.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны  учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе  учебных мотивов переплетаются  внешние и внутренние мотивы. К  внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими  и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами  такие мотивы, как учеба как  вынужденное поведение; процесс  учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и  негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач.

Рассмотрим строение мотивационной  сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную  активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько  функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему  личностный смысл и значимость. Названные  функции мотивации реализуются  многими побуждениями. Фактически мотивационная  сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, к него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной  сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое  состояние человека. В обучении мотивом  является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение  знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной  сферы учебной деятельности - интерес  к учению. В качестве основной черты  интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам мотивов можно  отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно  говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной  программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут  иметь следующие уровни: широкие  социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие  социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.

Мотивы даже самые положительные  и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить  способ работы и результат, найти  несколько способов решения и  др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение  работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности  учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или  срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны  с мотивами учащихся и выражают возможность  реализации учащимися имеющихся  у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение).Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ