ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

                СЕМЬИ И ДОУ В ФОРМИРОВАНИИ

                МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

                СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                  К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ..................................................................6

1. Мотивационная готовность к школе детей старшего

дощкольного возраста…………………......................................................6

2. Изучение и формирование мотивационной готовности детей

старшего  дошкольного возраста. Роль ДОУ в

формировании  мотивационной готовности детей 

к школе  ………………………………........................................................10

3. Семья в формировании мотивационной

готовности  детей старшего дошкольного возраста

к обучению в школе....................................................................................14

Вывод по первой главе………………………………………………………...17 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО -  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ  

                МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

               СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                 К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ..................................................................19

2.1.    Методы и организация исследования…………………………................19

2.2.   Анализ полученных результатов……………...........................................22

Вывод по второй главе………………………………………………………...26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....27

ЛИТЕРАТУРА…...................................................................................................30 
 
 

Введение

     

      Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

       Успешное  решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности  обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

       А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для  оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками[5].

      И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты[5].

       Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника[26].

    На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

       Поэтому первостепенной задачей, встающей как  перед отечественными учеными, так  и перед зарубежными заключаются в следующем:

• выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
• когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье[3].

     Проблема: какие особенности мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Цель  исследования: изучить взаимодействие семьи и ДОУ в формировании мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению.

     Объект  исследования: мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

     Предмет исследования: влияние семьи и ДОУ на мотивационную готовность детей старшего дошкольного возраста

     Гипотеза: если существует прямая зависимость между взаимодействием семьи и ДОУ к подготовке детей в школу, то это влияет на формирование мотивационной готовности к обучению.       

     Задачи:

1. Провести анализ работ отечественных и зарубежных учёных по проблеме мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
2. Изучить особенности формирования мотивационной готовности у детей к обучению в школе.
3. Выявить методы, позволяющие определить мотивационную готовность ребенка к школе.
4. Определить взаимодействия семьи и ДОУ в формировании мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

        Методы исследования: теоретическое исследование состояния изучаемого вопроса по источникам педагогической литературы, анализ и синтез. Эмпирическое исследование: тест "Мотивационная готовность", диагностирующий внутреннюю позицию школьника (по Т.Д. Марцинковской), диагностировалось 12 детей старшего дошкольного возраста; исследование самооценки детей по тесту «Лесенка» (Дембо – Рубинштейн), в тесте участвовало 12 детей старшего дошкольного возраста..

     База  исследования: исследование проводилось на базе ДОУ «Детский сад № 32» г. Омска. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ 

                  И ДОУ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИОННОЙ

                  ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО 

                  ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1. Мотивационная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста

 

     Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [17].

     Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежание неудач [2].

     Рассмотрим  строение мотивационной сферы учения у дошкольников, то есть того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

     Мотивация выполняет несколько функций: побуждает  поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и далее [8].

     Всякая  деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка с взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей [17].

     Другой  важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность ребенка на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками [8].

     Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д [1].

     Еще одна сторона мотивационной сферы  учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам  мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [11].

     Социальные  мотивы могут иметь следующие  уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

     Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам[24].

     Мотивы  даже самые положительные и разнообразные  создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений дошкольников ставить цели и достигать их в обучении [1].

     Видами  целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат,  найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели [25].