Внимание

Оглавление

Введение 

1. Проблема изучения особенностей  развития внимания младших школьников  с нарушением интеллекта в  работах отечественных и зарубежных  специалистов

1.1 Особенности развития  внимания младших школьников  с нарушением интеллекта

1.2 Влияние изобразительной  деятельности на развитие внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта

2. Экспериментальное изучение  особенностей развития внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта и их развитие в  процессе изобразительной деятельности

2.1 Выявление особенностей  развития внимания младших школьников  с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение  изобразительной деятельности в  процессе развития внимания младших  школьников с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционной  работы по развитию внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта на уроках изобразительной  деятельности

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема изучения особенностей развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является наиболее актуальной на сегодняшний день в отечественной  дефектологии и специальной психологии, так как этой проблеме посвящено  много работ. Воспитание и обучение учащихся с ограниченными возможностями  здоровья необходимы на сегодняшний  день, так как в исследованиях  отечественных и зарубежных специалистов содержатся сведения о влиянии развития внимания на психическое развитие и  социальную адаптацию младших школьников с нарушением интеллекта. На современном  этапе новый подход к проблеме компенсации отклонений в психическом  развитии школьников со сложным интеллектом  предусматривает исследование внимания как базового психического процесса, тесно связанного с перцептивно-когнитивным  развитием учащегося.

Внимание — важный компонент  деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей  общей оценки уровня развития личности индивида.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания младших  школьников с нарушением интеллекта. По данным О.Ё. Фрейерова, многие ученики  с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости  от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты  считают нарушения внимания одним  из характерных симптомов умственной отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К  ним относятся исследования, выполненные  Г.Л. Баскаковой, С.П. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и других специалистов.

  Актуальность исследования особенностей развития внимания определяется тем, что развитие внимания связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития внимания обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Внимание как главное условие осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в специальные школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. В данной работе нами рассматривается проблема развития и коррекции внимания у учащихся начальных классов со сниженным интеллектом (на примере уроков изобразительной деятельности).

По мнению Н.Ф. Добрынина  и С.Л. Рубинштейн внимание является одним из важнейших характеристик  познавательной деятельности школьников. Психологи отмечают, что внимание можно охарактеризовать как избирательную  направленность сознания на тот или  иной предмет или явление окружающего  мира, вследствие чего становится возможным  приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшая  функциональная характеристика имеет  тоже социальные корни.

По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными  словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его  можно развивать, как и любое  другое умственное действие, сначала  в практическом плане, а затем  в процессе его интериоризации перевести  в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что  внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не  всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль». Согласно такому пониманию указанный навык у  школьников можно развивать.

В работах И.Л. Баскаковой, И.Г. Еременко и других специалистов отмечается, что у младших школьников с нарушением интеллекта более, чем  у их нормально развивающихся  сверстников, выражены недостатки произвольного  внимания: малая устойчивость, трудности  распределения, слабость концентрации, замедленная переключаемость и  др. Отмечается, что при этом страдает и непроизвольное внимание, однако преимущественно не развито произвольное.

Решение проблемы оптимизации  развития внимания у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди  которых особое место занимает изобразительная  деятельность.

По мнению И.А. Грошенкова, Т.Н. Головиной, М.Н. Нудельман, Н.П. Павловой, Ж.И. Шиф и других специалистов, для  того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и  развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и патологии, а так же с учетом своеобразия внимания учащихся с нарушением интеллекта. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной. Эта теоретическая позиция определила цель и задачи нашего исследования.

Цель работы - изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта (на примере уроков изобразительной деятельности).

Задачи:

• Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов по проблеме изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
• Выявить особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
• Изучить влияние уроков изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
• Разработать рекомендации для педагогов по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.

Предметом исследования является процесс развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности.

Объектом исследования является внимание младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая  значимость заключается в изучении особенностей развития внимания и разработке рекомендаций и системы упражнений по развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции его недостатков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, обоснована практическая значимость и раскрыта структура работы.

В 1-й главе «Проблема  изучения особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в работах отечественных  и зарубежных специалистов» дан  анализ работ ведущих специалистов, освещены основные аспекты данной проблемы, раскрыта методологическая база исследования.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе изобразительной деятельности»  показаны результаты экспериментального изучения особенностей развития внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной  деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на внимание школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В «Заключении» приведены  общие результаты данного исследования, доказана его гипотеза, а так же выполнение цели и задач исследования.

В «Списке литературы»  дипломной работы дан анализ 56 теоретических  источников.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результаты методик, задания и упражнения.

1. Проблема изучения  особенностей развития внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта в работах отечественных  и зарубежных специалистов

1.1 Особенности  развития внимания младших школьников  с нарушением интеллекта

Необходимым условием любой  человеческой деятельности, требующей  организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность  внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

С того времени, как умственно  отсталые дети были выделены из детской  популяции и стали предметом  специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом  веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали  как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти  отклонения рассматриваются многими  отечественными и зарубежными учеными  как один из важнейших показателей  клинической характеристики умственно  отсталых детей [44].

Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят  на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть  предложенной им однотипной работы. Для  того чтобы легче исправлять эту  невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической  активности, являющиеся проявлением  летучих, кратковременных фазовых  состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно  назвать быстрой истощаемостью  психических процессов. Не следует  думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может  наступить и на первом уроке после  некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь  место у каждого школьника  с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень  часто [50].

По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются  у олигофренов и других учащихся специального коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояния  значительно затрудняют усвоение изучаемых  в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные школьники, которые  настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу  учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении) они  оказываются не в состоянии учиться  в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротические  и психопатоподобные синдромы [51].

В исследовании М.С. Певзнер  на основании клинических и патофизиологических  данных было показано, что ведущим  нарушением высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервных  процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит  о том, что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается  нарушение баланса между основными  нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения  над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникают летучие кратковременные  фазовые состояния, которые во время  учебной деятельности проявляют  себя в колебаниях внимания [31].

В фундаментальных исследованиях  А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также  рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается  селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание  нужной информации. При селективном  внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации [51].

Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых  раскрывается вопрос о механизмах нарушения  внимания. Далее Е.Д. Хомская рассматривает  вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они  недостаточно изучены, особенно применительно  к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в  осуществлении обусловленных речью  произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга [50].

И.Л. Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида необходимо использовать систему  постепенно усложняющихся экспериментальных  приемов [3].

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем  той же работы при так называемой смысловой помехе (школьники должны были выполнять ту же работу - вычеркивать  буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность  была проявлена И.Л. Баскаковой в  выборе экспериментальных приемов  исследования внимания в разных видах  интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали  возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками [3].

П.Я. Гальпериным был предложен  несколько иной подход к недостаткам  внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что  одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных  процессов. Вместе с тем он рассматривает  внимание как формирующийся навык [11].

Исследования Н. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно  является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение  правильно. Работы в указанном направлении  предстоит еще очень много [51].

Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую cформированность  произвольного внимания. Оно у  младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется целым  рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, дети с нарушением интеллекта слабо фокусируют свое внимание на этом объекте. У них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие [5].

Воспитание внимания у  младших школьников с нарушением интеллекта тесным образом связано  с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость  и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения  произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко  снижают их работоспособность [39].

Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л. Рубинштейн [50] подчеркивают тесную взаимосвязь между  нарушениями познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта с  дефектами их произвольного и  непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида.

Объем внимания — это  количество объектов, которые человек  может одновременно охватить своим  вниманием. Установлено, что объем  внимания у первоклассников с  нарушением интеллекта низкий, так  как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько  выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может  расширяться. К числу таких условий  относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и  ее содержание (цифры, буквы, изображения  предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания  и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно  повышается. Замечено, что нецелесообразно  чрезмерно уменьшать или увеличивать  количество предъявляемых объектов, так как у данной категории  учащихся это может привести к  сужению объема внимания. Оптимальным  количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников  является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.

Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между  предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь  между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно  возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически  связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это  свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в  которых требуется более высокий  уровень обобщения и осмысления [3].

И.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших  школьников с нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся с нарушением интеллекта в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся  в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут [3].

С.В. Лиепиня считает, что  возникают ситуации, когда учащимся с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и  более действия. Например, при написании  диктанта ученики должны внимательно  слушать, что произносит педагог, и  писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в  корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать  звуковые сигналы, подававшиеся во время  этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли  только одну, ту, которая была для  них более привычной [29].

Еще одним важным качеством  внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос  внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта  на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы  позволяют сделать некоторые  выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых  объектов. Замечено, что младшие  школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при  работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [2].

Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного  возраста, испытывают большие трудности  при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения  и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с  выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой  задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида большой интерес  для психологов представляют сведения об особенностях внимания младших школьников с нарушением интеллекта, различающихся  качественным своеобразием структуры  дефекта [39].

В исследовании С.В. Лиепинь  обнаружены существенные различия в  свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся  разной структурой дефекта [29].

Так, у учащихся с не осложненной формами нарушений, наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненными отклонениями отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами [29].

У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов  возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими интелектуальные нарушения. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых учеников при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов  торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство  учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами у них самый узкий объем  внимания [39].

Таким образом, анализ теоретических  источников показал, что у младших  школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым  патологическими отклонениями в  психическом развитии ребенка. Так  авторы указывают на малый объем  внимания, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся  в периодических изменениях работоспособности  и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно  легкую отвлекаемость, особенно отчетливо  обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении  и деятельности, и тем самым  значительно затрудняют организацию  учебно-воспитательного процесса в  коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является изобразительная деятельность.

1.2 Влияние изобразительной  деятельности на развитие внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика  человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [16].

Отечественные специалисты  в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что  процесс восприятия искусства детьми, представляет собой сложную психическую  деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты [38].

Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное  развитие, способность различать  цвет, форму, подводит его к более  глубокому восприятию богатства  красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52].

Среди различных видов  деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную  деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения  она приближается к игре.

О положительном влиянии  искусства на развитие ребенка с  умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических  функции, так и в активизации  творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с  интеллектуальной недостаточностью ощутить  мир во всем его богатстве и  через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать [55].

Виды изобразительной  деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит  рисованию.

По мнению А.Н. Леонтьева, рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в  связи с этим его следует считать  важным фактором формирования личности [19].

Детское рисование давно  привлекало внимание ученых, специальный  интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и  педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним  из средств для исследования его  душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир  в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение  это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными  и индивидуальными особенностями [14].

Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов  изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний  и фантазий, способствует изменению  поведения.

Неслучайно рисование  должным образом оценивалось  уже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости [15].

Современная специальная  психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции  все больше ориентируется на использование  изобразительной деятельности в  процессе обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта.

Известно, что детский  рисунок есть объективный свидетель  проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства  обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система  воспитания и обучения, разработанная  Ж. Демором (1909), включала ручной труд и  рисование в число важных и  обязательных занятий, эффективных  в коррекционном отношении [14].

Специалисты Е.В. Герье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая  коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют  внимание и эмоциональной стороне  изобразительной деятельности [14].

В.М. Бехтерев отмечает, что  детский рисунок есть объективный  свидетель проявлений и развития детской психики [16].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и  другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира [15].

Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы  нарисовать какой-либо предмет, его  необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные  детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем  такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий  рисованием учащиеся начинают лучше  производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями [16].

Особенно велика роль уроков изобразительной деятельности в  коррекционном (образовательном) учреждении VII иVIII вида. Она предполагает рисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные.

В специальной школе изобразительное  искусство наряду с основным назначением  учебного предмета, где школьники  знакомятся с основами искусствознания  и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей  с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное  искусство в школе при различных  вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая  проявляется как на этапе восприятия, так и на этапе практической изобразительной  деятельности школьников [35].

По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется  в обязательном наличии пропедевтического  этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного  внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию  и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных  навыков [2].

В процессе хорошо организованного  обучения изобразительной деятельности учащиеся с нарушением интеллекта развиваются  во многих отношениях. В связи с  этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, внимания, памяти, воображения), качеств  и умений, необходимых в труде (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования).

В своих исследованиях  И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов  рисования (по представлению и с  натуры), которое обеспечит его  эффективное влияние на развитие познавательной деятельности [14].

Многие педагоги и психологи  подчеркивают, что процесс изображения  предмета независимо от его художественного  исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования [56].

А.Н. Граборов отмечает, чтобы  добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми  детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку  увидеть изучаемый предмет, осязать  его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15].

Соответственно, рисование  является одним из эффективных средств  наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом  педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять  рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование  – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа  бесспорна и подтверждается как  практикой, так и психолого-педагогическими  исследованиями. С особой категоричностью  эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске  представляет собой проблему общепедагогического  значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть  каждый учитель [15].

Основное достоинство  выполненного на доске рисунка –  простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо  известное обобщение формы путем  упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно  видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Для пробуждения у учащихся познавательного интереса уроки  изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служили импульсом  к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путем максимального  использования внутренней и внешней  деятельности учащихся на всех этапах работы над рисунком [19].

Общая организационная структура  урока рисования в специальной  школе может быть представлено в  следующем виде:

Подготовительная часть.

Организационный этап (общая  организация детей, подготовка необходимых  учебных принадлежностей).

вводная беседа (мобилизация  внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной  деятельности школьников).

Основная часть.

Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в  тематическом рисовании).

Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка  и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной  деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального  руководства; повторное привлечение  внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация  и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических  приемов рисования и т.п.).

Заключительная часть.

Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ  с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

Задание на дом.

Организационное окончание  урока.

Предлагаемая структура  урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с  нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта [20].

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой  работы. Наличие предварительной  подготовки создает условие для  ориентировочно-исследовательской  деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для  этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое  содержание учебного материала, которое  позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать  в анализе объекта. На уроках рисования  с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных  моделей из цветных элементов, а  также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования  весьма полезной оказывается магнитная  доска, которая позволяет по-разному  манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать  соответствующие перемещения при  определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью  образования правильных представлений  используются макеты предметов [17].

Эти приемы вызывают у младших  школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения  к объекту у них пробуждается потребность получить как можно  более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что  школьники не только повторно рассматривают  предмет, но и пытаются потрогать  его, обвести по контору, сопоставить  детали, измерить их. Об изменении отношении  к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка  на объект и обратно.

Растущий познавательный интерес особенно заметен во время  объяснения нового задания, когда учитель  показывает на доске порядок построения рисунка. Возникающее «на глазах»  изображение изумляет школьников и  одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление. Учащиеся внимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить  последовательный ход работы [17].

Рисование часто применяется  в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших  классах (особенно при отделке работ  по дереву, швейных, переплетных, картонажных  и других изделий). Во внеурочное время  под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VII- VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].

Таким образом, из работ специалистов мы видим, что внимание в процессе изобразительной деятельности младших  школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических  факторов обучения рисованию. Высокий  уровень сосредоточения необходим  в восприятии натуры и рисунка  и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и  динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной  задачи, различных стадий работы над  рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

Изучив и проанализировав  теоретические источники по проблеме изучения развития внимания младших  школьников с нарушением интеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, что необходимым  условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной, требующей  организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность  внимания.

Следует подчеркнуть, что  обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции внимания.

2. Экспериментальное  изучение особенностей развития  внимания младших школьников  с нарушением интеллекта и  их развитие в процессе изобразительной  деятельности

2.1 Выявление особенностей  развития внимания младших школьников  с нарушением интеллекта

Для выявления уровня развития внимания, проводилось экспериментальное  исследование на базе МОУ СОШ №63 г. Ижевска

В исследовании принимали  участие 20 школьников 1-2-го классов, в  возрасте 7-9 лет, с диагнозом задержка психического развития.

В процессе экспериментального исследования я использовала следующие методы: наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики «Пьерона-Рузера», «Корректурная проба» и «Таблица Шульте».

Исследование проводилось  в течение одного месяца. Беседы и экспериментальные методики осуществлялись в индивидуальной форме. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

1. Методика «Пьерона-Рузера».

Целью данной методики явилось  изучение объема и устойчивости внимания.

Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные  в строчки и чередующиеся в  случайном порядке, карандаш и секундомер.

Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить  точку, в треугольнике – черточку, круг оставить чистым, ничего в нем  не рисовать, а ромб зачеркнуть. После  того, как учащийся приступил к  работе, включается секундомер и фиксируется  количество знаков, заполненных им за одну минуту (всего дается 3 минуты), – отмечается чертой прямо на бланке. Полученные данные мы условно разделили  на 3 уровня:

высокий уровень – равен  единице – испытуемый быстро запоминает условные обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть на образец, работает старательно;

средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый запоминает самостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускает незначительные ошибки (1 – 2);

низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый постоянно  обращает внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок.

Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены в  Приложении 1 таб. 1.1.

Обобщенный анализ результатов  методики «Пьерона-Рузера» представлены в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Уровень развития объема и  устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.1.1. видно, что  на высоком уровне с заданием справилось 5 учащихся из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых. При  выполнении задания они быстро запомнили  условные обозначения, после первой заполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К. (8 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась  его выполнять. Некоторые дети выполняли  задание по строчкам, а другие по столбикам.Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивости внимания.

На среднем уровне задание  выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Петя П. (7 лет) не может относительно долго и интенсивно выполнять  несложную однообразную работу.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Работы 7 учащихся из 20, что  составило 35% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто  исправляли, допускали ошибки или  пропускали фигуры. Так, например, Вова А. (7 лет) и Саша В. (7 лет) на третьей-четвертой  строчке стали зачеркивать треугольники.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Таким образом, на основании  полученных данных можно судить, что  уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на среднем  уровне. Эти учащиеся нуждаются в  очень своеобразной организации  учебного труда, которая помогла  бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в  сличении полученного результата с  заданием) в умственный план.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания у младших школьников с  нарушением интеллекта.

2. Методика «Корректурная  проба».

Целью данной методики явилось  изучение устойчивости внимания и способности  к его концентрации.

Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы, секундомер и карандаш.

На бланке в случайном  порядке напечатаны некоторые буквы  русского алфавита, в том числе  буквы «К» и «И».

Исследование необходимо проводить индивидуально.

Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы «К» и «И» и зачеркивать  их.

По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер) испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой минуты исследователь  ставит вертикальную черту в том  месте бланка, где ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты.

Полученные результаты условно  можно разделить на три уровня:

• высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание во всем объеме, работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно;
• средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью приняв задание, работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1-2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не замечает и не устраняет их;
• низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объеме приняв инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы допускает ошибки: по 6-8-10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их.

Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб. 2.1.

Обобщенный анализ результатов  методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2.

Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших  школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.1.2. видно, что 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с задание на высоком уровне. Эти  школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени  работали и не допустили ни единой ошибки. Для них выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Так, например, Даша Л. (8 лет) зачеркивала  не те буквы, затем это понимала, стирала и делала правильно.

Следовательно, необходима работа по развитию устойчивости и  концентрации внимания.

На среднем уровне задание  выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, но не замечали и не устраняли допущенные немногочисленные ошибки. Так, например, Аня Е. (7 лет) и  Сережа Р. (8 лет) при выполнении задания  допустили единичные ошибки.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Часть учащихся показали низкий уровень: 6 человек из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых. Эти дети не проявили интереса, ошибки не исправляли, так как не видели их вообще. Так, например, Катя П. (7 лет), Женя В. (7 лет) на вопрос взрослого, правильно  ли выполнено задание, отвечали утвердительно, оставаясь при этом полностью  довольными своими результатами.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Таким образом, мы видим, что  уровень устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с  нарушением интеллекта находится на среднем уровне.

Полученные мною данные в какой-то мере подтверждают позитивную динамику развития устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта от класса к классу. Тот факт, что 70% учащихся могут сосредоточенно и внимательно работать в течение определенного времени (3 минуты), говорит о значительном резерве школьников, который должен быть эффективно использован в коррекционной работе с ними по развитию устойчивости и концентрации внимания.

Методика «Таблица Шульте»

Целью этой методики явилось  изучение переключения внимания.

Исследование проводится при помощи черно-красной таблицы  цифр (таблица Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке  напечатаны цифры от 1 до 9 – черным цветом, и эти же цифры – красным  цветом. Работу необходимо было проводить  в три серии.

1 серия. Испытуемому предлагается  показать по таблице числа  черного цвета в возрастающем  порядке от 1 до 9.

2 серия. Испытуемому предлагается  показать по таблице числа  красного цвета в убывающем  порядке от 9 до 1.

3 серия. Испытуемому предлагается  показать по таблице числа  черного цвета в возрастающем  порядке и сразу же показать  числа красного цвета в убывающем  порядке.

Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное  на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между  этим суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии. Полученная разница и будет  временем переключения, которое мы условно разделили на три уровня:

• высокий – 3 балла – испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок, показатель переключения внимания от 1 до 4 минут;
• средний – 2 балла – испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5 до 7 минут;
• низкий – 1 балл – испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы, показатель переключения внимания от 8 до 10 минут.
• Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в Приложении 3 таб. 3.1.

Обобщенный анализ результатов  методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3.

Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.1.3. видно, что  с заданием на высоком уровне не справился никто.

Таким образом, нужна работа по развитию переключения внимания.

Средний уровень переключения внимания показали 7 учащихся из 20, что  составило 35% от всего количества испытуемых. Первые две серии исследования выполнили  очень быстро и без ошибок, а  вот на третьей серии возникли трудности. Так, например, Руслан П. (8 лет) и Олег Т. (7 лет), дойдя до чисел 6 (черная) и 4 (красная), стали делать замену: называть черную цифру в убывающем порядке, а красную в возрастающем. Но после небольшой паузы задания до конца стали выполнять правильно.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

К низкому уровню были отнесены результаты исследования 13 учащихся из 20, что составило 65% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать  по порядку цифры, часто заявляя, что такой цифры нет. Так, например, Павлик Т. (8 лет) и Коля Д. (8 лет) проявляли  нежелание выполнять задание, у  них была снижена работоспособность. Учащиеся постоянно пропускали число  или называли другое число, часто  делали паузы на поиски числа.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию переключения внимания.

Таким образом, мы видим, что  уровень переключения внимания у  младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся испытывают значительные трудности при переключении с  одного задания на другое. В их деятельности особенно ярко проявляется застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них  снижена способность к распределению  внимания между разными видами деятельности. Следовательно, необходимо проводить  коррекционную работу по развитию переключения внимания у младших школьников с  нарушением интеллекта.

Для подтверждения результатов  экспериментальных методик, мной было проведено наблюдение.

Наблюдение за учащимися  началось с анализа их внешнего вида. Я  обращала внимание на то, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 20 испытуемых можно выделить 6 человек, которые комфортно чувствуют  себя во время выполнения задания, они  адекватно реагируют на замечания  педагога, в большинстве случаев  с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

8 учащихся во время  проведения эксперимента большой  активности в ходе выполнения  задания не проявляли, к некоторым  заданиям имели интерес, другие  выполняли неохотно. Умеют пользоваться  помощью взрослого, постоянно  ждут похвалы. Не всегда адекватно  реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается  быстрая утомляемость, гиперактивность.  В основном учащиеся хорошо  идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

6 человек из 20 младших  школьников с нарушением интеллекта  практически не проявили интереса  к выполнению задания. Не умеют  пользоваться помощью взрослого,  неохотно вступают в контакт,  часто отказываются общаться.

Наблюдения за учащимися  с нарушением интеллекта в процессе обучения показывают, что у них  имеются определенные потенциальные  возможности развития внимания и  целенаправленной деятельности. При  создании оптимальных условий и  соблюдении специфики работы большинство  учащихся с нарушением интеллекта активно  включаются в учебный процесс, выполняют  инструкции учителя, переключаются  с одного вида посильной деятельности на другой.

Данные, которые я получила в ходе беседы, свидетельствуют о том, что в данных классах есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки. Процент таких детей составил 30% от количества всех учащихся; при этом, хотя второклассники работают значительно быстрее учеников 1-го класса, но число допускаемых ими ошибок очень велико. Другими словами, у учащихся 2-го класса по сравнению с первоклассниками повышается показатель продуктивности деятельности, но показатель правильности остается почти неизменным.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у  которых наблюдается низкий уровень  развития внимания, что составляет 40%. Большое количество допускаемых  ошибок сочетается у них с низкими  показателями темпами работы. Их постоянно  приходится побуждать к продолжению  начатой деятельности.

Кроме того, имеется 30% учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость  организовать их деятельность. Эти  ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Таким образом, по данным проведенной  беседы мы увидели, что большая половина испытуемых, которая составила 60%, способна относительно длительный срок (1/3 урока) интенсивно выполнять однообразную работу и при этом начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Таким образом, мы видим, что  на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития внимания (см. Приложение 4 таб. 4.1.). Из этого  следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает внимание. Нарушены все свойства внимания, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно  переключать внимание, и в большой  степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших  работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве устойчивости внимания школьников. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяет судить об организации коллективного внимания учащихся.

Учебная деятельность как  ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные  для этого возраста задачи развития, в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания учащихся. Однако сама деятельность для  осуществления требует некоторого начального уровня сформированности внимания. Его недостаток редко и обуславливает  не успешность школьника в учении, что влечет за собой необходимость  специальной коррекции недостатков  внимания. Поэтому нужно отметить, что процессе специального коррекционно-развивающего обучения к старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная  динамика в развитии внимания. Как  уже отмечалось ранее, развитию внимания у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная  деятельность. Для этого на формирующем  этапе экспериментального исследования мы будем использовать ряд уроков и упражнений по изобразительной  деятельности. 

2.2 Коррекционное  значение изобразительной деятельности  в процессе развития внимания  младших школьников с нарушением  интеллекта

Огромное значение в развитии внимания младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности. Школьник, изображая события и явления окружающего мира, учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту, давать им эстетическую оценку. Учащиеся, наблюдая за происходящим вокруг, изображая увиденное, пытаются так или иначе определить и нравственную ценность изображаемого. Овладение учеником критерием красоты одновременно является и осознанием моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессе изобразительной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки младших школьников с нарушением интеллекта.Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев Ж.И. Шиф и другие специалисты.

Л.В. Занков считал, что общее  развитие школьника, как и развитие отдельных его способностей, не может  проходить спонтанно. «Нужна особая направленность учебного процесса для  того, чтобы он оказался эффективным  для развития». Эта «особая направленность»  обучения осуществляется на уроке.

Вообще урок – это целостный, логически законченный, ограниченный определенными рамками времени  отрезок учебно-воспитательного  процесса. В нем представлены в  сложном взаимодействии все основные компоненты учебно-воспитательного  процесса: цель, задача, средства, содержание, методы, организация. Для лучшей эффективности  следует придерживаться следующих  требований к уроку:

- Каждый урок должен  иметь четко сформулированную  тему, цели, задачи. Почти каждый  урок должен включать новый  материал, повторение изученного, готовить  учащихся к внимательному восприятию  нового материала.

- Содержание учебного  материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального  и дифференцированного подхода,  научно, тесно связано с трудом  и жизнью.

- Методы и приемы работы  на уроке должны отвечать возрастным  особенностям школьников, развивать  и коррегировать их познавательную  деятельность, способствовать формированию  умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

- На каждом этапе урока  ведется систематический контроль  за качеством усвоенных знаний, формирование знаний, умений и  навыков.

- Урок должен быть оснащен  наглядными пособиями и дидактическим  материалом, техническими средствами.

- Каждый урок должен  отличаться организованной четкостью,  правильным распределением времени  между каждой структурной частью  урока.

- На уроке должны соблюдаться  все требования охранительно- педагогического  режима.

Подчеркивая первостепенную важность проблемы влияния изобразительной  деятельности на развитие внимания младших  школьников с нарушением интеллекта, специалисты отмечают особую сложность  в коррекции внимания. По результатам  констатирующего этапа эксперимента видно, что учащиеся 1-2 классов с  интеллектуальной недостаточностью нуждаются  в коррекции недостатков внимания. Поэтому цель формирующего этапа  экспериментального исследования –  коррекция и развитие внимания младших  школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности. Для этого мы предлагаем ряд уроков и упражнений по изобразительному искусству, направленные на развитие внимания учащихся с нарушением интеллекта.

Таким образом, в ходе проведенной  коррекционно-развивающей работы с  младшими школьниками с нарушением интеллекта мы предполагаем, что при  применении различного рода упражнений и уроков по изобразительной деятельности подобных тем, которые мы привели  выше, учитель, и не только он, сможет исправить недостатки не только внимания, но и мелкой моторики, которые отрицательно влияют на изображение предметов  окружающей действительности.

Используя в своей работе ряд уроков и упражнений по изобразительной  деятельности, мы развивали у учащихся со сниженным интеллектом умение длительно сосредотачивать внимание на объекте, интенсивно выполнять несложную  однообразную работу, повышая показатели устойчивости внимания. Уделяли большое  внимание заданиям, требующим высокого уровня обобщения и осмысления воспринятого. Предварительно стимулировали и  активно знакомили с предъявляемыми объектами, что позволяло несколько  увеличить объем внимания учеников младших классов с нарушением интеллекта. Организовывали разнообразные  виды деятельности на уроке таким образом, чтобы учащиеся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта не испытывали трудности при переключении внимания с одного изображаемого объекта на другой.

 
Результаты коррекционной работы по развитию внимания младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Проведя коррекционно-развивающую  работу с младшими школьниками с  нарушением интеллекта, нами были сделаны  контрольные срезы по методикам  констатирующего этапа экспериментального исследования.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы сделали соответствующие выводы.

1. Методика «Пьерона-Рузера».

Цель, ход и оценка результатов  методики представлены в параграфе 2.1.

Промежуточные результаты методики «Пьерона-Рузера» представлены в  Приложении 1 таб. 1.2.Обобщенный анализ результатов методики «Пьерона-Рузера»  представлены в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1.

Уровень развития объема и  устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.3.1. видно, что  на контрольном этапе 6 учащихся из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. При выполнении задания они были очень внимательны, с интересом выполняли его. Так, например, Саша Р. (8 лет) значительно  улучшил свой результат, он быстро запомнил условные обозначения, после первой заполненной строчки перестал смотреть на образец. Сравнивая результат  контрольного с результатом констатирующего  эксперимента, можно сказать, что  уровень развития объема и устойчивости внимания увеличился на 5%.

На среднем уровне задание  выполнили 8 учеников из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Саша В. (8 лет) улучшил свой результат. Он на выполнение задания  затратил не более 3 минут, допускал незначительные ошибки, но работал аккуратно. Сравнивая  результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сказать, что  уровень развития объема и устойчивости внимания остался неизменным.

Работы 6 учащихся из 20, что  составило 30% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Учащиеся работали небрежно, часто  исправляли, допускали ошибки или  пропускали фигуры. Так, например, необходимо отметить, что работа Вовы А. (8 лет) хотя и была отнесена к низкому уровню, но ученик повысил свой личный результат. Задание было практически выполнено  и уменьшилось количество допускаемых  ошибок. Сравнивая результаты двух экспериментов, можно сказать, что  уровень развития объема и устойчивости внимания на низком уровне уменьшился на 5%.

Таким образом, на основании  полученных данных можно судить, что  уровень объема и устойчивости внимания у младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном этапе  улучшился на 5% и находится на среднем уровне.

Соответственно, можно сделать  вывод, что предложенные нами уроки  и подобранные упражнения по изобразительной  деятельности способствовали повышению  уровня развития объема и устойчивости внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Методика «Корректурная  проба».

Цель, ход и оценка результатов  методики представлены в параграфе 2.1.

Промежуточные результаты методики «Корректурная проба» представлены в Приложении 2 таб.2.2.

Обобщенный анализ результатов  методики «Корректурная проба» представлены в таблице 2.3.2.

Таблица 2.3.2.

Уровень развития устойчивости и концентрации внимания младших  школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.3.2. видно, что  на контрольном этапе 7 учащихся их 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. Эти школьники  сосредоточенно и самостоятельно в  течение определенного времени  работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Сережа Р. (9 лет) улучшил свой результат, он внимательно  проверял сделанное, если допускал ошибки, то замечал их и исправлял самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации внимания на высоком  уровне увеличился на 5%.

На среднем уровне задания  выполнили 9 учеников из 20, что составило 45% от всего количества испытуемых. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, на по ходу допускали  немногочисленные ошибки. Так, например, Катя П. (8 лет) и Женя В. (8 лет) улучшили свои результаты. Они полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца  его выполнения. Количество допускаемых  ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на 5% увеличился уровень устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника из 20, что составило 20% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали  многочисленные ошибки. Так, например, Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания  сохранили инструкцию, но из-за трудности  сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая  результаты методики на двух этапах можно  сказать, что уровень развития устойчивости и концентрации внимания на данном уровне уменьшился на 10%.

Таким образом, на основании  полученных данных можно увидеть, что  уровень устойчивости и концентрации внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе  улучшился на 10% и находится на среднем уровне.

Соответственно, можно сделать  вывод, что предложенные нами уроки  и упражнения по изобразительной  деятельности способствовали повышению  уровня развития устойчивости и концентрации внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Методика «Таблица Шульте».

Цель, ход и оценка результатов  методики представлены в параграфе 2.1.

Промежуточные результаты методики «Таблица Шульте» представлены в  Приложении 3 таб. 3.2.

Обобщенный анализ результатов  методики «Таблица Шульте» представлены в таблице 2.3.3.

Таблица 2.3.3.

Уровень развития переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Из таблицы 2.3.3. видно, что  на контрольном этапе 2 учащихся из 20, что составило 10% от всего количества испытуемых, имеют высокий уровень  выполнения задания. Школьники Юля  К. (9 лет) и Олег Т. (8 лет) все три  серии задания выполнили без  ошибок, чем улучшили свой результат  по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Следовательно, мы видим, что уровень переключения внимания увеличился на 10%.

Средний уровень переключения внимания показали 8 учащихся их 20, что  составило 40% от всего количества испытуемых. Первые две серии задания школьники  выполнили очень быстро и без  ошибок, а вот на третьей серии  возникли трудности. Так, например, Таня Ж. (8 лет), Рома Н. (9 лет) и Руслан П. (9 лет) в середине третьей серии  задания стали делать замену (вместо черной называли красную цифру и  наоборот). Сравнивая этот результат  с результатом констатирующего  эксперимента, можно сказать, что  у данных школьников улучшился результат, что позволяет увидеть увеличение уровня переключения внимания на 5%.

К низкому уровню были отнесены результаты исследования 10 учащихся из 20, что составило 50% от числа испытуемых. Учащиеся не справились с заданием из-за того, что допускали многочисленные ошибки, делали паузы, проявляли нежелание  выполнять задание. Так, например, работы Саши В. (8 лет), Жени В. (8 лет), Ани Е. (8 лет), Пети П. (8 лет) и Коли Д. (9 лет) были отнесены к низкому уровню выполнения задания. Они не могли быстро сориентироваться в работе и затруднялись назвать  по порядку цифры, что указывает  на большие трудности при переключении внимания. Но, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что учащиеся улучшили свой результат, что позволяет  сказать, что уровень развития переключения внимания уменьшился на 15%.

Проанализировав результаты данной методики, мы видим, что уровень  переключения внимания младших школьников с нарушением интеллекта на контрольном  этапе хоть и остался на низком уровне, но он значительно приблизился  к среднему и улучшился на 15%.

Соответственно, можно сделать  вывод, что предложенные нами уроки  и подобранные упражнения по изобразительному искусству способствуют успешному  повышению уровня развития переключения внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Итак, мы видим, что на контрольном  этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие внимания находится  на среднем уровне и составляет 42% (см. Приложении 4). Полученные данные говорят  нам о наличии некоторых трудностей в развитии внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Нарушены все свойства внимания, что указывает  на малый объем внимания, на колебания  устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических  изменениях работоспособности и  в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения внимания препятствуют формированию у них  целенаправленности в поведении  и деятельности, резко снижают  их работоспособность и тем самым  значительно затрудняют организацию  учебно-воспитательного процесса в  коррекционном (образовательном) учреждении.

Таким образом, поиски путей  и методов, способствующих коррекции  дефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными  и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной  деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков  внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Итак, сравнивая результаты контрольного и констатирующего  экспериментального исследования можно  сделать вывод, что у учащихся 1-2 классов с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения  в развитии внимания. У многих учащихся повысился уровень объема устойчивости и концентрации внимания: умение, не отвлекаясь, выполнять задания в  течение определенного времени  и при этом воспринимать большее  количество объектов. Так как младшие  школьники испытывают большие трудности  при переключении внимания с одного объекта на другой, мы в ходе уроков использовали так виды деятельности, чтобы они удерживали внимание учащихся на выполняемой задаче, что позволило  нам повысить уровень развития переключения внимания.

На основе результатов  экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для  педагогов по развитию внимания у  младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков  на уроках изобразительной деятельности:

- Определять заранее,  что на развитие внимания будет  направлено в ходе урока наибольшее  воздействие, и как лучше осуществлять  регуляцию этого психического  процесса в целях его совершенствования.

- Уделять особое внимание  учебно-материальному обеспечению  уроков (оснащение материалами и  инструментами высоко качества).

- Обеспечить эстетические  условия для осуществления коррекционно-воспитательной  работы (оснащение учебного процесса  наглядным материалом, который в  наибольшей степени отвечает  требованиям эстетики).

- Соблюдать охранительный  режим, что оказывает положительное  воздействие на учащихся, предполагает  обеспечение на уроках изобразительного  искусства спокойной деловой  обстановки, четко организованного  и привычного хода работы.

- Разговаривать во время  урока ровным, спокойным, доброжелательным  тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к  выполняемому учеником заданию  создавать атмосферу творчества  и взаимного понимания.

- Строить каждый урок  в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными  целями.

- Приучать учащихся с  интеллектуальной недостаточностью  видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен  предполагать организацию наблюдений  за окружающей действительностью,  посещение музеев, выставок, просмотр  кинофильмов и т.д.

- Проводить на заключительном  этапе каждого урока рисования  оценку работ учащихся.

- Использовать игры и  упражнения, формирующие умения  воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов  в пространстве, а так же умение  владеть техникой рисования.

- Уделять большое внимание  изобразительной деятельности вне  занятий. В классе нужно определить  место, где во вторую половину  дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция  нарушений внимания, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности. То есть можно сделать вывод, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности влияют на развитие внимания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Заключение

Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым  условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним  из важных показателей общей оценки уровня развития личности.

Анализ теоретических  источников и результаты экспериментального исследования внимания у младших  школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Внимание в жизни и  деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много  разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические  процессы, способствует организованному  и целенаправленному отбору поступающей  в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте  или деятельности.

Специалисты выявили, что  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта снижен порог  внимания. Страдают все функции внимания: объем, устойчивость и концентрация. Особенно следует отметить непреодолимые  трудности при переключении внимания с одного объекта на другой.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения  внимания препятствуют формированию у  них целенаправленности в поведении  и деятельности, резко снижают  их работоспособность и тем самым  значительно затрудняют организацию  учебно-воспитательного процесса в  коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Поэтому, учитывая наличие  данных недостатков внимания, мы пришли к выводу, что необходимо проводить  коррекционно-развивающую работу с  учащимися с целью предупреждения и исправления имеющихся нарушений. При этом коррекция должна осуществляться с помощью определенных средств. В данной работе средством коррекции  внимания мы выбрали изобразительное  искусство. Поэтому гипотеза нашей  научной работы заключалась в  том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают  положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Анализируя работы специалистов по этому вопросу, мы видим, что в  процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта одним из важных психологических  факторов является обучение рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и  рисунка и в осмысливании всего  процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующих представляет сложный  процесс, и притом его структурные  и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной  задачи, различных стадий работы над  рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

Проведенная нами исследовательская  работа показала, что у учащихся 1-2 классов с нарушением интеллекта страдает внимание. По результатам  констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с  интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства внимания, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики  не в состоянии активно переключать  внимание, и в большей степени  страдает объем. Другие наоборот имеют  относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе  нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития внимания учащихся младших  классов с интеллектуальной недостаточностью.

На контрольном этапе  нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы  знаний по методикам констатирующего  эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей  работы постепенно расширились возможности  учащихся замечать, интенсивно выполнять  несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они  становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный  и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о влиянии  изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Цели и задачи нашей  дипломной работы так же подтвердились, об этом может свидетельствовать  наличие тех недостатков внимания, которые мы выявили, изучая теоретические  источники.

Тем не менее, проблема развития внимания у учащихся младших классов  с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний  день. Поэтому мы считаем, что разработанные  нами рекомендации, а так же уроки  и подобранные упражнения по изобразительной  деятельности, направленные на развитие особенностей внимания, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в  устранении нарушений внимания у  младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список литературы:

Айзенберг Б.И. Сравнительная  характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся образовательных и вспомогательных  школ. //Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 8-13.

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Под  ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаровой, Т.А. Добровольской. –  М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 248 с.

Баскакова И.Л. Внимание школьников - олигофренов. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. – 128 с.

Баскакова И.Л. О переключении внимания дебилов в умственной и  сенсомоторной деятельности. // Психологические  вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1977. – С. 81 – 88.

Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1987. – 96 с.

Виноградова А.Д. Практикум  по психологии умственно отсталого  ребенка. - М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967. – 207 с.

Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979. – 96 с.

Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа –  ПРЕСС, 1994. – 416 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Просвещение, 1960. – 500 с.

Гальперин П.Я. Введение в  психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 150 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002. – 336 с.

Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. //Дефектология. – 1983. - № 6. - С. 13-16.

Головина Т.Н. Изобразительная  деятельность учащихся вспомогательной  школы. – М.: Педагогика, 1974. – 120 с. + 16 с цв. вкл.

Грошенков И.А. Изобразительная  деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: Издательский центр  «Академия», 2002. – 208 с.

Грошенков И.А. Занятия изобразительным  искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида.– М.: ООО «Институт  общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 224 с.

Грошенков И.А. Развитие у  учащихся вспомогательной школы  интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. –№6.–С. 45-53.

Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – М.: МГОНО, 1969.– 48 с.

Грошенков И.А. Уроки рисования  в I-IV классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1966. – 76 с.

Грошенков И.А. Уроки рисования  в I-VI классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с. с ил.; 8 л. ил.

Дефектология. Словарь-справочник. / Под. ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. – 208 с.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок  учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990. – 55 с.

Забрамная С.Д. Отбор умственно  отсталых детей в специальные  учреждения. - М.: 1998. – 94 с.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995. – 112 с.

Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970. – 152с.

Кузьмина–Сыромятникова  Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе.–М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. – 96 с.

Лебединский В.В. Нарушения  психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985.– 167с.

Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232с.

Лиепиня С.В. Особенности  внимания учащихся младших классов  вспомогательных школ. //Дефектология. – 1977. - № 5. - С. 20-25.

Ломов Б.Ф. О системной  детерминации психических явлений  и поведения. // Принцип системности  в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. — С. 10—18.

Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992. – 159 с.

Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1996. – 114 с.

Немов Р.С., Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. –  М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.

Обучение детей с нарушениями  интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

Обучение учащихся I-IV классов  вспомогательной школы: (изобразительное  искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). / Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.

Переслени Л.И. Анализ корректурной пробы в дифференциально-диагностическом  аспекте. // Дефектология. – 1979. - №5. –  С. 23 – 31.

Перова М.Н. Дидактические  игры и упражнения по арифметике во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1972. – 126 с.

Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 158 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. –  М.: «Академия», 2002. – 160 с.

Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной  успеваемостью. //Вопросы психологии. – 1982. - № 2. - С. 51-52.

Практикум по олигофренопсихологии. — Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. – 80 с.

Психодиагностика и коррекция  детей с нарушениями и отклонениями развития. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

Психологическая коррекция  умственного развития учащихся. / Под  ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН  СССР. – М.: Б. И., 1990. –124 с.

Психологические проблемы коррекционной  работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. — М: Педагогика, 1980. – 176 с.

Психологический словарь. / Под ред. Н.Н. Авдеева и др. –  М.: Педагогика – пресс, 1977. – 438 с.

Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006. – 479 с.

Развитие у учащихся вспомогательной  школы интереса к изобразительной  деятельности. //Дефектология. – 1980. - №6. – С. 45 – 53.

Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной  деятельности у детей в аспекте  проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. — 2001. — №4. — С. 3- 11.

Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания. - М.: Информ. – реклам. –  Изд. фирма «Тривола», 1995. – 347 с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. – 190 с.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные  методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО  – ПРЕСС, 1999. – 414 с.

Сенсорное воспитание в детском  саду. / Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с.

Специальная педагогика. / Под  ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр  «Академия», 2002. – 400 с.

Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного  отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. - №2. – С. 18 – 25.