По  той же причине ребенок в период, соответствующий кризису семи лет, становится крайне уязвим и обидчив. Ведь он только учится контролировать свои чувства, и очень важно проявить должное терпение и понимание, ведь это во многом определяет дальнейший эмоциональный контакт с подрастающим малышом.

    По  мнению Л.И. Божович, в основе кризиса 7-ми лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются возникающими к этому времени психическими новообразованиями⁸.

    Указанные Л.И. Божович трудности были особенно заметны в педагогической практике тогда, когда обучение в школе  начиналось с 8 лет. С переходом к  обучению с 7-летнего возраста они  значительно уменьшились, но не исчезли. И теперь среди 6летних детей снова оказываются «кризисные». Казалось бы, проблема, поставленная Л.И. Божович, должна была бы решаться переходом на обучение с 6 лет; но снова среди старших дошкольников встречаются «кризисные» дети. Специальное исследование выявило два факта: во-первых, среди 6 и 7-летних детей много «кризисных»; во-вторых, среди тех и других далеко не все дети хотят идти в школу⁹.

    Игровая деятельность, в которой развивается  ребенок в предшествующий кризису  период, дает ему возможность открыть  и понять наличие у взрослых людей определенных общественных функций и обязанностей, норм поведения. Именно в игре формируется потребность ориентации на эти функции и нормы, соотнесение с ними своего поведения. Именно игра дает возможность сформировать знаковую функцию сознания, которая в дальнейшем станет основой логического мышления, воображения, творчества. Именно в игре ребенок может моделировать социальные отношения между людьми, ориентироваться в них, «примерять» их на себя, а в конечном счете осознать общественный смысл труда взрослых. Именно через игру ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще - не взрослый. Тем самым игра создает одну из важнейших предпосылок будущего перехода к учению - ориентацию на социальный смысл деятельности взрослых.

    В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей:

• дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность;
• дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности.

    Для первой группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у второй группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети второй группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Таким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть - в кризис,

    Л.С. Выготский, занимаясь исследованием  стабильных и критических возрастов, отметил, что первые состоят из двух этапов: на первом происходит накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста, а на втором накопленные предпосылки реализуются в психологическом плане, т.е. дают качественные изменения детской личности. Особенностью всех критических возрастов Л.С. Выготский считал их трехчленное строение: предкритическая, собственно критическая и посткритическая фазы¹⁰.

    Фазы кризиса 7-ми лет у детей:

    Старший дошкольный возраст. На докритической  фазе ребенок не удовлетворен «чистой» игрой как основным типом деятельности, хотя и не осознает причин этого. Объективные предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной практически сформированы. Начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра «улучшается» в сторону имитации не только деятельности, но и отношений между людьми, а следовательно, начинается и активный поиск информации для осуществления этих модификаций. Параллельно идет планомерный процесс подготовки ребенка к школьному обучению.

    После этапа улучшения игры ребенок  начинает тянуться к неигровым формам деятельности - сначала к продуктивным (сюжетное рисование, лепка, конструирование), а затем и к социально значимой и оцениваемой взрослыми деятельности (помощь по дому, выполнение поручений взрослых, познавательная деятельность и т.п.), тем более что старший дошкольник чувствует себя вполне готовым к ее осуществлению.

    В общении с детьми-школьниками, наблюдении за жизнью и работой взрослых, в направленной подготовке к школе (в саду, дома или при школе) у ребенка постепенно формируются обоснованное стремление пойти в школу и представление об учении как деятельности, к которой он способен и которая сама способна решать новые задачи, встающие перед ним. Формируется внутренняя позиция школьника. Но сам переход в школу ребенку еще только предстоит в более или менее далеком будущем, поэтому со сформированными предпосылками он попадает в некий латентный период, когда он готов учиться, но не может начать обучение. И чем дольше расставлены сроки готовности и возможности пойти в школу, тем явственнее в его поведении проступает негативная симптоматика.

    В критической фазе вследствие всего  этого наступает полная «дискредитация» мотивов игровой деятельности, появляется субъективная готовность к учению (желание пойти в школу), соединяющаяся с уже имеющейся объективной готовностью (сформированными предпосылками), отсюда - понимание себя как «уже не маленького» и постепенное осознание несоответствия занимаемой позиции в системе общественных отношений своим новым устремлениям и возможностям. Именно на этой фазе возникают эмоциональноличностный дискомфорт и поведенческая негативная симптоматика, которую замечают взрослые, видя в ней внезапную «трудновоспитуемость», «неуправляемость», проявления «тяжелого характера» ребенка. Эта симптоматика имеет и внешнюю функцию (привлечь внимание взрослых к себе, к своему новому личностному переживанию), и внутренние корни (качественно новые позитивные новообразования, подготовившие переход ребенка на новый возрастной этап).

    Посткритическая фаза связана с началом школьного  обучения и начальным освоением  элементов учебной деятельности, осознанием своего нового изменившегося  социального положения (а это  отчетливо проявляется в изменении к нему отношения в семье: у него есть свой стол, свои книжки, свои тетради и письменные принадлежности, родители считаются с его «занятостью» и т.п.), соответствующей модификацией своего поведения и, как следствие, исчезновением негативной кризисной симптоматики.

    Младший школьный возраст. У детей, которые  приходят в «кризис» в начале школьного обучения, схема его протекания совершенно иная.

    Докритическая фаза характеризуется тем, что предпосылки  перехода от игровой деятельности к  учебной еще недостаточно сформированы и ребенок вполне удовлетворен игрой и позицией, занимаемой в системе общественных отношений. По сути, развитие ребенка вполне еще может осуществляться в рамках игровой деятельности, которая не исчерпала для него всех своих резервов. Но в процессе общения с детьми-школьниками, подготовки в саду и дома к школе, под прямым влиянием родителей и т.п. у него могут сформироваться субъективное желание идти в школу и ничем не подкрепленное объективно переживание себя готовым к ней. По сути - это готовность на формальной основе. У части же детей и само желание идти в школу неопределенно, а может и вовсе отсутствовать. Кстати, даже объективно готовые к школе дети могут тоже не выражать субъективного желания ходить туда.

    Критическая фаза связана с началом школьного обучения. Субъективно ребенок может чувствовать себя готовым к школе (и даже при отсутствии субъективной готовности может быть заворожен новизной процесса смены социального статуса - покупкой портфеля, школьных принадлежностей и т.д.), но с началом обучения переживает первые неуспехи, получает дисциплинарные замечания, обнаруживает падение интереса к новым видам деятельности.

    После первых недель новизны ребенок может начать проситься назад в детский сад и отказываться каждый день ходить в школу на уроки. Возникает переживание несоответствия занимаемой позиции школьника своим реальным желаниям и возможностям (вспомните старый фильм «Первоклассница»: ребенку надоело - он встал и хочет уйти, но в школе уйти нельзя, в ней надо учиться, даже если не хочется).

    Учебу в большинстве случаев приходится продолжать (редкие родители забирают ребенка из школы и «возвращают» в сад), несмотря на то, что фундамента (предпосылок) фактически нет. С каждым днем ребенку становится все труднее и эмоционально некомфортнее - ему сложно сидеть и внимательно слушать, трудно сосредоточиться на выполнении заданий учителя, он не готов подчиняться новым правилам и распорядку школьной жизни. Довольно быстро он утрачивает интерес как к учебным предметам, так и к школьной жизни, старается избегать дополнительных занятий. Его тяготит учебный труд, обязанности, ответственность и дисциплина. Родители, обеспокоенные этими проблемами, усугубляют ситуацию тем, что стремятся дополнительно заниматься с ребенком дома, чтобы «помочь» ему преодолеть учебные трудности. И это приводит к тому, что появляются переживание внутреннего эмоционального дискомфорта и внешняя негативная симптоматика (капризы, упрямство, негативизм).

    Одновременно  средствами продолжаемой ребенком игровой  деятельности (а он иногда играет даже в школе на уроках) и средствами осваиваемой учебной деятельности происходит доформировывание необходимых  новообразований предпосылок перехода к учебной деятельности.

    Посткритическая фаза наступает при постепенном  освоении элементов учебной деятельности под влиянием деформированных предпосылок. Происходит постепенное осознание  соответствия своих расширяющихся  возможностей школьным требованиям, создается полноценная познавательная мотивация; первые успехи стимулируют эмоциональный комфорт и негативные симптомы в поведении исчезают. Но в ряде случаев ребенок, отданный в школу с 6 лет, бывает настолько далек от необходимого уровня предпосылок перехода к учебной деятельности, что его не удается «наверстать» в первом полугодии школьной жизни. В этом случае накапливается отставание, ведущее за собой не только социальные и личностные проблемы ребенка, но и риск заболевания неврозом.

Глава 2. ВЛИЯНИЕ КРИЗИСА 7-МИ ЛЕТ НА РАЗВИТИЕ НЕАДЕКВАТНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

2.1. Неадекватные формы поведения у семилетних детей

    Если  учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности, и следовательно, связано с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

    Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашнее задание, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя.

    Необходимое воздержание от импульсивных ситуативных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.

    Очевидно, что ребенку присуща определенная агрессивность. Детская агрессивность, несомненно, подвергнет тяжелому испытанию наше терпение и создаст напряженность в отношениях с ребенком. Крайне редко удается избавить ребенка от его агрессивности. Но даже если бы такое было возможно, не следовало стремиться к этому, потому что агрессивность имеет свои положительные и отрицательные, здоровые и болезненные стороны. Она может проявляться в предприимчивости и активности или, напротив, в непослушании и сопротивлении. Агрессивность способна развить дух инициативы или же породить замкнутость и враждебность, может сделать ребенка упорным либо безвольным. И это лишь некоторые из альтернатив.

    Разумеется, нам важно поощрять развитие положительных  сторон агрессивности и препятствовать ее отрицательным чертам. Для этого необходимо понять ее природу и происхождение. Нет сомнения, что агрессивность обнаруживается очень рано. Каждый может убедиться в этом на собственном родительском опыте. В отчаянном плаче грудного младенца нетрудно услышать злость и возмущение.