Умственное развитие, обучаемость, обученность

     Степень развития и характер сочетания указанных  свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

     Каждый  из  компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению,   является   первый — обобщенность  мыслительной деятельности.

     Делая такое предположение, мы следуем  за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который  полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

     Легкость, быстрота абстрагирования  и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).

     Перенос знаний (включая и операции) в  относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

     Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее  и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач — меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания — выделения отношений между ними. [11, c. 291].

     Направленность  на анализ отношений (или «антиципирующий  анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к   усвоению знаний   (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).

     Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый  параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.

     Важным  компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения   практических   и словесно-логических ее компонентов.

     При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

     Следующий компонент обучаемости — гибкость мышления — отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

     Гибкость  мышления может проявляться и  в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

     Если  гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости — устойчивость мышления — отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию, в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе    формирования    сложных    понятий,    системы    знаний.

     Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

     Таковы  основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости. [11, c. 292].

     Обучение  – деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. [8, c. 323].

     Согласно  Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой  развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое  происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. [3, c. 23]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Умственное  развитие ребенка начинается в самом  раннем детстве и протекает в  разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.

     Важнейшими  показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.

     Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

     Обучаемость—система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

     Основные  показатели обучаемости — темп продвижения  в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

     Суммарными  показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

     Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.

     Только  то обучение является полноценным, которое  идет впереди развития, носит опережающий  развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  литературы 

1. Большой  толковый психологический словарь. Том 2. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 560 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. -

3. Габай  Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2006. – 240 с.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: «Логос», 2005. – 384 с.

6. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с.

7. Немов  Р.С. Психология: Учебник для студентов  высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология  образования. – М.: Владос, 1998. – 608 с.

8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2006. – 288 с.

10. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.