Теория социального научения

Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества

Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний. Общество передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

 

6. Идеи Миллера и Долларда в обработке А. Бандуры

 

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. ⁴

В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

 

7. Теория Дж. Гевирца

 

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей.

Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

8. Поведенческая теория личности Дж. Роттера

 

В качестве исходных выступают идеи А. Адлера о важности социальных факторов и Э. Толмена об ожиданиях. Аксиоматика:

1.Исследуется индивид, взятый в значимом для него окружении. 2.Личностные конструкты не редуцируемы к конструктам других дисциплин (биологии, физиологии, нейрологии). 3.Поведение, описанное благодаря личностным конструктам, осуществляется в пространстве и времени. 4.Личностные конструкты специфичны в отношении филогенетического и онтогенетического развития. 5.Опыты личности взаимно проницаемы. 6.Поведение целеориентировано в зависимости от подкрепления. Поведение определяется не только подкреплением, но и антиципацией. ⁵

В теории социального научения человек предстает как классифицирующее существо. Все предметы окружающего мира могут быть расклассифицированы на основе воспринимаемых причин получения подкрепления. Если подкрепление воспринимается как не в полной мере обусловленное собственными действиями, то оно видится как обусловленное счастьем, случаем, судьбой или другими и в большой степени непредсказуемым из-за чрезмерной сложности событий.

1й концепт. BP x, s1, ra = f{E x, s1, ra & RV a, s1} или BP = E * RV Т.е. вероятность реализации (BP) поведения (x) в ситуации (s1) при наличии подкрепления (ra) (поведенческий потенциал) есть функция от произведения антиципации (ra) (субъективное ожидание) подкрепления в ситуации (s1) в результате действия (x) на субъективную ценность (a) в ситуации (s1). Только одна поведенческая альтернатива, одна ситуация действия, одно подкрепление. BP вероятность поведения, имеется в виду не только внешнее поведение, но и когнитивная активность, планирование, а также использование механизмов психологической защиты. E ожидания; могут согласовываться с объективной реальностью, а могут не согласовываться (если человек считает себя неумелым в общении, то поведение (P) установления знакомства будет минимизироваться): max = 1, min = 0. E и RV независимы. RV шесть потребностных классов (признание социального статуса, доминантность, независимость, защищенность, любовь, физическое благополучие).

2й концепт. E s1 = f{E s1 & (GE/N s1)} или E = E' + GE Т.е. субъективное ожидание в ситуации (s1) (ситуационно-специфическое) есть функция от прошлых опытов индивида в ситуации (s1) и (генерализованные ожидания, накопленные в других ситуациях, деленные на число этих опытов). Генерализованные ожидания наиболее значимы в новых или многозначных ситуациях. Генерализация может происходит по схожести как подкрепления, так и стратегий решения. GE генерализованные ожидания (перенос из ситуации общения на ситуацию сдачи экзамена по физике).

3й концепт. RV a, s1 = f{E ra, ... E r(b-n) & RV (b-n), s1} E ra ожидание, что подкрепление (a) в ситуации (s1) функционально связано с подкреплениями от b до n. RV (b-n) субъективная цена подкрепления от b до n. Минимальный уровень цели объективно положительный результат может иметь негативную цену подкрепления, если он ниже минимального уровня цели.

4й концепт. s1 психологическая ситуация (восприятие ситуации и окружающего мира). Достичь удовлетворительных результатов в одних ситуациях легче, чем в других. ⁶

 

Заключение

 

Завершая работу над рефератом, можно сделать вывод, что теория социального научения является одним из самых значительных направлений в развитии психологии.

Начиная с 70-х годов, в психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция" и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество.

В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

 

Список литературы

 

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001.
3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.
4. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В. А., 2000.
5. Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.

¹ Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

² Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

³ Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.

⁴ Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

⁵ Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. NY: PrenticeHall, 1954

⁶ Rotter J.B., Chance J., Phares E.J. (Eds.) Applications of a social learning theory of personality. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1972.