Средства развития мышления

     В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

     Однако  для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно  использовать неучебные задания, которые  в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

     Развитию  мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес  ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

     Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в  предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается  в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и  пр.). [12]

 

3. Педагогические технологии  развития мышления  учащихся

 

     3.1 Технология «Развитие  критического мышления  через чтение и  письмо» (Reading and Writing for Critical Thinking)

     Развитию  наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею. Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его. [5]

     Неоценимую  помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск  закономерностей, логические задачи, головоломки.

     Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность  активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить  урок по привычной схеме: «введение  – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии данные этапы получили несколько иные названия и функции. [6]

     Первый  этап – вызов, имеющий целью:

• актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
• пробудить к ней интерес;
• активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.

     Второй этап – осмысление, означает поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения:

• получение новой информации;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

     Третий  этап – размышление:

• выражение новых идей и информации собственными словами;
• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»). [6]

     При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его  структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

     Существование целостной структуры знания существенно  повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования  знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки  информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании. [7]

     3.2 Метод проектов

     Цель  проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие  знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения  познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление. [14]

     Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

     Это форма работы, предполагающая применение различных видов деятельности по реализации проекта. Под проектом понимается определенная система деятельности для достижения конкретной цели. Учебным проектом может быть и компьютерный курс изучения определенной темы, и логическая игра, и макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, и тематическое общение по электронной почте, и телекоммуникационные проекты. Общая схема выполнения проекта: учитель ставит задачу, тем самым очерчивая планируемые результаты обучения и исходные данные. Все остальное предстоит делать самим ученикам: намечать промежуточные задачи, искать пути их решения, действовать, сравнивать и сопоставлять полученное с требуемым, корректировать собственную деятельность. Проект может быть выполнен на одном уроке, либо дается заранее и выполняется определенный срок. [15]

     Критериями  оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных  целей (что представляется более  важным), которые обеспечивают проектное  обучение.  Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

     Ограничения в использовании технологии:

• низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
• низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
• недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
• нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом. [14]

     3.3 Метод дебатов 

     Дебаты  — интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных  и внеурочных занятий в старших  классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры. [2]

     Условия игры: в игре принимают участие  две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды  в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

     Данный  метод развивает способности  и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

• развитие критического мышления;
• развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
• формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
• формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
• формирование навыков слушания и ведения записей.

     После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности. [2]

     3.4 Кейс-метод 

     Конкретная  ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения. [4]

     Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

     После сессии учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости  предложенных решений.

     При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

     В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа. [8]

     В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

     В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный  вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп  и уточняет свои предложения, а, после  окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

 

Заключение

 

     Мышление  — это сложная форма психического отражения, устанавливающая связи  и отношения между предметами и явлениями окружающего мира, отделяющая их от случайных совпадений. Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия.

     Мышление  всегда возникает в связи с  решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации.

     Под развитием мышления учащихся в процессе обучения психологи понимают формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков применения законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

     В настоящее время существуют специально разработанные педагогические технологии, предлагающие набор средств, методов и методик для организации развивающего обучения – такие как «Развитие критического мышления через чтение и письмо», метод проектов, метод дебатов, кейс-метод.

     Итак, мы в ходе работы мы выяснили сущность понятия «мышление», познакомились с видами мышления и особенностями его развития, а также рассмотрели основные педагогические средства развития мышления.

     Таким образом, задачи работы выполнены, цель достигнута.

 

Список  использованной литературы

 

1. Агапов  И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка  «Вестника образования». — М., 2001. — № 2.
2. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. — М.: Моск. психолого-социальный институт / Флинта, 1997.
3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В.Петровского – М.: Просвещение, 1979.
4. Волгин Н.А., Кушмин В.Н.,Олегов Ю.Г, Фоламьев А.Н. Кейс-стади в учебном процессе.- М: Изд-во РАГС, 1997.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Наука, 1976.
6. Горчакова – Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. – М., 2001.
7. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2002.
8. Коултер Д. Обучение методом конкретных ситуаций в России. Ассоциация развития управления // Менеджмент, 1995, № 1, с.8
9. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – М., Прайм-Еврознак, 2005.
10. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Наука, 1982.
11. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Пед. общ.-во России, 1999.
12. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Е. Б. Спасской. - СПб.: КАРО, 2002.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998.
14. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.
15. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001.
16. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. – М.: Наука, 1981.