Развивающее обучение в концепции Эльконина, Давыдова

Развивающее обучение в концепции Эльконина, Давыдова

 

Содержание

 

Введение	3
1 Концепции развивающего  обучения	6
2 Биография педагогов	8
3 Концепция В.В. Давыдова  и Д.Б. Эльконина	10
Заключение	14
Список используемой литературы	16

 

Введение

 

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В  советское время ее интенсивно разрабатывали  психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково  представляют и истолковывают само понятие развиваюшегообучения. Сложность  и в то же время позитивная сторона  разработки этой темы заключается в  органическом, естественном сочетании  проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

Рассмотрение термина «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем  педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что  обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок  понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением  роли последнего в этом развитии. Эта  тема актуальна в педагогике в  настоящее время, так как она  подразумевает  поиск научных  основ обучения, в качестве которых  признавались бы индивидуальные возможности  каждого ребенка и их изменения  в процессе возрастного развития.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.  
Кризис современной системы образования – это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система». 
Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Цель работы рассмотреть особенности развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

 

1. Концепции развивающего обучения

 

Развивающее обучение –  это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе  школьного обучения.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

При всем разнообразии исторически  сложившихся форм школьного образования  их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель современной  школы: обеспечить усвоение школьниками  определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются  в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

Задачей экспериментальной  работы ведущих педагогов в рамках формирующего эксперимента является осуществление  запуска модели школы – комплекса  саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной  государственной школе с целью  формирования у подрастающего поколения  способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и  интеллектуальных возможностей [1,2].

Выдающийся психолог Лев  Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том  числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и  лишь за тем переходит на уровень  актуального развития, когда это  действие он может выполнять самостоятельно [2].

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается  не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что  он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития [2].

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической  теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в  конечном счете, привела к кардинальному  пересмотру традиционных представлений  о развитии его соотношений с  обучением. Включение этих процессов  в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован  в начале 60-х годов Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие  и сущность не в условии тех  или иных знаний и умений, а в  самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был  заложен фундамент концепции  развивающего обучения, в которой  ребенок рассматривается не как  объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект  учения, как учащийся. Свой развернутый  вид эта концепция приобрела  в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [3,4,5].

Рассмотрим подробней, что  представляет собой теория развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову.

 

 

 

2. Биография педагогов

 

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка [6].

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни).

Работы по педагогической психологии посвящены проблемам  развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной  школе № 91. На основе его теории различных  типов мышления человека были созданы  и внедрены конкретные программы  и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии  и другим предметам. В современной  педагогике существует образовательная  система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для  начальной школы и некоторых  старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально  занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет  во вверенном ему учреждении поддерживал  деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам  мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с  известными философами, составлявшими  идеологическую оппозицию советской  педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность  поставить и во многом решить ряд  фундаментальных психологических  проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело  высказывался по поводу официальных  педагогических догм. «Последней каплей»  стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические  проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов  в 1983 был исключён из партии, снят с  должности директора Института  общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной  школой № 91. Однако уже через несколько  лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского  за достижения в педагогике, а позднее  восстановлен в партии и в 1989 вновь  назначен директором этого же института [6].

 

3. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

 

В 60-е гг. XX в. научный коллектив  под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного  возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных  условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные  задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением [3,7,8].

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование  не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает  в работе с детьми необходимых  зон ближайшего развития, а тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная  память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых  зон ближайшего развития, которые  превращались бы со временем в психические  новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение  отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием  учебных предметов и логикой  его развертывания в учебном  процессе [3].

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно  на формирование у школьников основ  эмпирического мышления в начальной  школе важна, но не является эффективным  путем развития детей. Построение учебных  предметов должно проектировать  формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности [3].

Оперирование знаниями человек  осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для  теоретико-содержательной рефлексии  характерно то, что она связана  с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением  существенных оснований собственных  действий. Содержательный анализ направлен  на поиск и отделение в некотором  целостном объекте существенного  от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных  действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и  теоретического мышления, соответствующих  им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они  дополняют друг друга. Теоретическое  мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного  сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных  ценностей. Поэтому неправомерно связывать  его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной  деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством  выполнения анализа, планирования и  рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и  умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному [3].

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с  помощью учителя анализируют  содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее  отношение, обнаруживая вместе с  тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в  знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают  содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя  закономерную связь этого исходного  отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем  учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного  создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим  принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала [9,10].

Такой путь усвоения знаний имеет  две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление  учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная задача решается посредством  системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система  нацелена на поиск генетически исходного  отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.