Развитие детского мышления

    На  следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими  словами. Это явление наблюдается  в возрасте около двух лет и  свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения  начинают развиваться индукция и  дедукция, которые к трем-трем с  половиной годам достигают уже  достаточно высокого уровня развития.

    Существенной  особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны  с действиями. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность  детского мышления – его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Так, например, на вопрос «Почему нельзя пить холодную воду?» ребенок отвечает: «Один мальчик пил холодную воду и заболел».

    При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но и  с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребёнком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше знаний из различных областей. В это время осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие – нет. От более простых, поверхностных связей предметов  и явлений школьник переходит ко все более сложным, широким, разносторонним понятиям.

    В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа  учит ребёнка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные  в школе, способствуют развитию широты и глубины  мысли учащихся.

    Следует отметить, что с окончанием школы  у человека сохраняется возможность  развития мышления. Однако, динамика этого  развития и ее направленность зависит только от него самого (4, с. 329-330). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Формирование  понятий

    Понятие – это отражение общих и  существенных свойств предметов  и явлений. В основе понятий лежат  наши знания об этих предметах и  явлениях. Принято различать общие  и единичные понятия.

    Общими  понятиями называются те, которые  охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих  одно и то же название. В общих  понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые определены соответствующим понятием.

    Единичными  называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Единичные понятия  представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые  могут быть охвачены другим, более  общим понятием.

    Следует отметить, что любые общие понятия  возникают лишь на основе единичных  предметов и явлений. Поэтому  формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь  через приобретение знаний о свойствах  и особенностей единичных  предметов. Закономерный путь формирования понятий  – это движение от частного к  общему, т.е. через обобщение.

    Усвоение  понятий – это достаточно сложный  процесс, который имеет несколько  этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются людьми как существенные, что особенно характерно для детей. Сегодня есть все основания считать, что основой формирования понятий  является практика. Очень часто, когда  людям не хватает практического  опыта, некоторые понятия имеют  искаженный вид. Они могут быть необоснованно  сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во вором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших  классов не относят насекомых  к животным. В то же время понятие  «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

    Также выделяют не только этапы формирования понятий, но и определение механизмы этого процесса. Некоторые понятия формируются у людей в первый год жизни, но невозможно раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время» и «пространство», хотя, по мнению ряда американских ученых, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми люди оперируют, приобретаются ими в процессе их развития.

    Усвоить понятие можно двумя способами: либо специально учить чему-либо, на основе чего формируется понятие; либо самостоятельное формирование понятия  в процессе деятельности, опираясь на собственный опыт. Специальное  обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте приобретаются «прототипы» (единичные понятия). Например, если ребенку сказать, что волк – это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волк – это беспомощное, лохматое и совсем не опасное животное (прототип).

    Ядра  и прототипы тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность представлений о каком-либо явлении  или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т.е. его  ядро. Личные представления всегда связаны с каким-либо контекстом, поэтому, чтобы разобраться в  том, с чем приходиться сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся  предать им ядро понятий.

    Однако  усвоение ядер понятий детьми имеет  свою динамику. Как показали экспериментальные  исследования, только к 10 годам у  детей проявляется сдвиг от прототипа  к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии (4, 332-333). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Картина мира у детей

    Понятие картины мира тесно связано с  понятием образа мира, который А. Н. Леонтьев определяет как целостную, многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В этом понимании образ мира является более устойчивой и интегральной структурой, чем картина мира. Образ мира позволяет расставить акценты значимости и сформировать субъективный мир предметов и отношений. Структуры таких отношений называются семантиками и отображаются в картине мира человека. Таким образом, субъективные семантики – это структуры, содержащие субъективные отношения личности к объектам, явлениям, ситуациям, связанным с предметом деятельности, допускающие экспериментальную фиксацию в виде оценочного суждения или другой атрибутивной характеристики этих объектов, явлений, ситуаций.

    Структурой, которая объединяет в себе понятия  картины мира и образа мира является субъективный опыт человека. Под субъективным опытом понимается структуру, которая  состоит из следов предыдущих деятельностей  индивида, регулирует будущую деятельность и является основой построения субъективного  образа мира.

    По  мнению ряда исследователей (С.Д. Смирнов, В.П. Серкин, Стрелков, В.В. Петухов, Е.Ю. Артемьева и др.), субъективный опыт обладает уровневой структурой. Картина мира отражает семантический слой субъективного опыта, то есть слой, в котором представлены системы отношений и значений. Сами объекты, явления, ситуации оцениваются здесь как модально представленные. Следы взаимодействия с объектами в этом слое атрибутированы субъективным отношением (хороший – плохой, сильный – слабый и т.д.). Таким образом, семантический слой (картина мира) представляет собой структурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. Он тесно связан с собственно восприятием, в том числе с модальными его аспектами.

    Можно выделить четыре этапа развития субъективной картины мира ребенка, каждый из которых  имеет свою специфику:

    1. Этап единичной внешней картины  мира (материнский этап);

    2. Этап множественной внешней картины  мира (культурологический этап);

    3. Этап единичной внутренней картины  мира (эгоцентрический этап);

    4. Этап множественной внутренней  картины мира (полицентрический  этап). (1, с.31-32)

    На  первом этапе образ мира ребенка  не расчленен на измерения. Это связано, прежде всего, с ограниченностью  субъективного опыта новорожденного. Большинство его реакций носят  врожденный, инстинктивный характер. Исследования С.Ю. Мещеряковой показывают, что только с третьей недели внешние  воздействия начинают вызывать у  ребенка ориентировочно-исследовательскую  активность. Примерно в то же время  у него начинают появляться первичные  эмоциональные реакции. Становление  семантического слоя субъективного  опыта ребенка начинается с середины первого года жизни и связано  с освоением языка и жестов. Тем не менее, по мнению Е.А. Сергиенко, уже в младенческом возрасте происходит формирование функционального ядра базовой репрезентации, которое  рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое  представление о некоторых атрибутах  существования мира. Однако, на данном этапе картина мира ребенка воспроизводит  картину мира матери. Несмотря на то, что мать обладает дифференцированным образом мира, отраженном во множестве  картин мира, в каждой конкретной ситуации общения ребенку доступна лишь одна из них. Это подтверждают, в частности, исследования И. Пернера, исходя из которых, развитие образа мира младенца ограничено неспособностью одновременно совмещать различные картины мира (6, с. 192).

    На  втором этапе появляется дифференциация образа мира на уровни, что позволяет  снять ограничения одиночной  модели мира и появляется к полуторагодичному  возрасту. Именно в этот период говорят  о выделении семантического слоя субъективного опыта. Семантический  слой субъективного опыта, представленный в виде множества картин мира необходим  ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. Важнейшей  особенностью данного слоя становится способность совмещения нескольких моделей представления о мире (картины мира) в единую мультимодель (образ мира). Также появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания и интерпретации символических средств - таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Тем не менее, множественность картин мира на данном этапе является результатом внешних воздействий на ребенка.

    На  третьем этапе картина мира из множественной снова становится единичной, но, в отличие от младенческого  возраста, на данном этапе идеи ребенка  представляют собой продукт его  собственной активности. Прежде всего, это связано с возникновением эгоцентризма. Ж. Пиаже характеризовал эгоцентризм как умственное состояние, когда ребенок рассматривает  весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Дети не подозревают  о существовании других оценок вещей  и не соотносят их со своей собственной.

    На  четвертом этапе (приблизительно после  пяти лет) дети начинают понимать множественность  точек зрения и усваивать относительные  понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Благодаря развитию произвольной децентрации, ребенок обретает способность намеренно осваивать образы мира других людей, осознавая их отличия от собственного. Вместе с этим процессом возникает противоречие между двумя равноправными системами координат. Складывается ситуация, когда сам человек и любой значимый для него субъект перестают играть роль универсального и единственного достоверного ориентира, поскольку, по крайней мере, на осознаваемом уровне, для построения картины мира выдвигается требование объективности. В результате субъект оказывается перед необходимостью выбирать картину мира из широкого спектра вариантов. Таким образом, картина мира снова становится множественной, но определяется внутренними переживаниями субъекта.