Психология личности педагога

    Продуктивным  способом актуализации профессионально  педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образования  может стать развитие у педагогов  ключевых квалификаций - это сложные  интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально  значимых знаний, умении навыков, свойств  и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально  обусловленные деформации и кризисы  личности.

    Реализация  воспитательной функции обусловливает  необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных  языков, социальную информированность  и компетентное отношение к средствам  массовой информации.

    Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую  компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно  ориентированного обучения.

    Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального  становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

    Производственно-технологическая  функция обусловливает специальную  компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах  и производственных действиях.

    Эти ключевые компетенции являются важными  предпосылками реализации личностно  ориентированного профессионального  образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать  в рамках личностно ориентированного обучения. 

    3 Место психологии в деятельности педагога

    Проектирование  педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога. Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

    Е.А. Климов считает, что «подготовленность  в области психологии - это прежде всего ясные представления о  специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным  тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью  напрямую контактировать с ней в  межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство  одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове.

    Вместе  с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях  установлено, что большинство педагогов  не удовлетворены своей психологической  подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической  теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе»  Неэффективность работы психолога  с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя  той или иной психологической  дисциплины, или в образовательном  учреждении, где психолог призван  обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или  иной теоретической конструкции, которые  сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

    Технология  проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым , предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической.

    Высший  уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

    Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может  быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого  непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному  росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные  отношения. Работа психолога с педагогом  имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл  своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие  оптимальную ситуацию для самопонимания  и саморазвития. При таком подходе  взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как  свобода от заранее заданного  идеала. Важно культивирование авторской  позиции как реального условия  познавательной, ценностно-смысловой  и в целом духовной работы. Это  является основанием работы не исследующего, а «помогающего» психолога.

4Функции педагога.

Педагогическая  функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями  приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и воспитание учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество  конкретных действий, так что функции  его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция  преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

    Не  учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим  ученикам.

    Ещё Сократ называл профессиональных педагогов  «акушерами мысли», его учение о  педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно,  сердцевина педагогического труда  в управлении всеми теми процессами, которые сопровождаю становление  человека.

    Первая  функция педагога – целеполагание. Цель это ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает  и направляет движение общего труда  учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого  процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по лини совпадения цель – результат, сводя  к минимуму неизбежные рассогласования  в силу высокой динамичности и  непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом  обучения основывается на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается  диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства её достижения.

    В неразрывной связи с диагностированием  осуществляется прогнозирование. Оно  выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности в  имеющихся конкретных условиях и  определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения  педагогического продукта заданного  количества и качества.

    Проективная функция учителя заключается  в конструировании модели предстоящей  деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь  цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формирования для  каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и так  далее.

    Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без  продуманного во всех деталях, чёткого, конкретного, обеспеченного ресурсами  плана. Учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов  плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, сто развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непросчитанному пути.

    Диагностика, прогнозирование и планирование – педагогические функции, выполняемые  преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

    На  следующем этапе реализации намерений  учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную  и корректирующую функции.

    Организационная деятельность учителя связана в  основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством  с ними в достижении намеченной цели.

    Сущность  информационной функции такова: учитель  – главный источник информации для  обучаемых. Он знает всё обо всём, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет  в совершенстве.

    Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря  которым будет развиваться процесс, и в нём будут происходить  намеченные изменения. При контроле, оценке качества протекания процесса не только выпукло  проявляются достижения учащихся, но и становятся понятными  причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет  скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

    На  завершающем этапе любого педагогического  проекта учитель выполняет аналитическую  функцию, главным содержанием которой  является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и так далее.

    Многообразие  функций, выполняемых учителем, привносит  в его труд компоненты многих специальностей – от актёра, режиссёра и менеджера  до аналитика, исследователя и селекционера.

    Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции  общественные, гражданские, семейные.

    5  Стили педагогического общения.

    Стиль общения педагога - это  индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя.

    1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.