Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

   Те  же самые закономерности (влияние  обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Житейские и научные понятия не обнаруживают одинакового уровня развития. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских.

   В эксперименте были даны одинаковые по структуре задачи, решаемые в сфере научных и в сфере житейских понятий, необходимо было закончить предложения, обрывающиеся на словах «хотя» и «потому что».  Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм). Ребенок, который в спонтанной речи правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Следовательно, для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий. Процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения. Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то, что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом, при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.  

        Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими. Дело в том, что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении ребенка более поздно (осознать можно только то, что имеешь).

      Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решения этих задач все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней. Овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка, оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

   Категория противительных отношений, характеризующая  связь научных и житейских  понятий, обнаруживается в 4-м классе: при этом кривые решения задач  обоего рода резко расходятся, кривая решения задач на научные понятия опережает кривую решения задач на житейские понятия. В дальнейшем вторая кривая сливается с первой, как и в решении задач на союз «потому что». В целом динамика решения тех и других задач сходна, но развитие понятий, связанных с противительными отношениями отстает на два года.

   Развитие  научных понятий идет путем, противоположным  тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Оперируя спонтанными  понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению. Развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания. В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие. В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение. Спонтанное понятие ребенка развивается от более элементарных свойств к высшим, а научные понятия от более сложных и высших свойств к более элементарным. Зарождение спонтанного понятия связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, зарождение научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, движение этого понятия идет к его объекту, связываясь с опытом. Те и другие понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня. Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом. Это связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту.

   Сила  научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком  определяется высшими свойствами понятий  – их произвольностью и осознанностью. 

   Всякое  понятие есть обобщение. Обобщение  обогащает непосредственное восприятие действительности путем установления сложных связей, зависимостей и отношений  между предметами. Сама природа каждого  отдельного понятия предполагает наличие  системы понятий. Отношение одного понятия к другому есть отношение общности.

   Общность  не совпадает со структурой обобщения  и ее различными ступенями, между  ними существует сложная взаимная зависимость. Понятия разной общности возможны в  одной и той же структуре обобщения. Могут быть понятия одной общности в разных структурах обобщения.

   В целом отношения общности между  понятиями связаны со структурой обобщения, т.е. со ступенями развития понятий. Каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий. Например, на стадии знакомства ребенка с названиями тех или иных предметов, когда ребенок усваивает, что «каждый предмет имеет имя» отношения общности между понятиями вообще недоступны ему. Появление в детской речи первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, свидетельствует о значительном прогрессе в развитии смысловой стороны речи ребенка. Только на высшей ступени развития речи становится возможным всякое понятие обозначить бесчисленным количеством способов при помощи других понятий.

   Выготский вводит понятия «долготы» и «широты» понятий. Долгота означает место  данного понятия между непосредственным наглядным схватыванием предмета и максимально обобщенным, предельно абстрактным понятием. Широта понятия характеризует место, занимаемое понятием среди других понятий той же степени обобщения, отношение понятия к объекту. Место понятия в общей системе понятий, определенное его долготой и широтой является мерой общности данного понятия. Каждая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквивалентность понятий. В автономной детской речи понятие может быть выражено только одним единственным способом, оно не имеет эквивалентов, т.к. еще не создана система понятий. Всякое понятие представлено в сознании как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности, т.е. мера общности данного понятия определяет возможности мысленных операций с ним. По мере развития отношений общности расширяется независимость понятия от слова, смысла – от его выражения и возникает все большая и большая свобода смысловых операций самих по себе и в их словесном выражении.

   Ступени развития понятий отличаются друг от друга: 1) иным отношение к предмету и значению слова; 2) иным отношением общности; 3) иным кругом возможных мыслительных операций. Всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней, она возникает как обобщение, а не просто как новый способ обобщения единичных предметов. Ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например, в процессе обучения, когда он овладел структурой, благодаря этому он перестраивает и преобразует структуру всех прежних понятий. 

   Центральным пунктом, определяющим различие в природе житейских и научных понятий является отсутствие или наличие системы. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к предметам через их отношение к другим понятиям – надэмпирические связи. Все особенности детской мысли, описанные Пиаже, проистекают из внесистемности понятий ребенка. Спонтанные понятия внесистемны по своей природе.   Недостаточная связность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношения общности между понятиями. Источником особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Суждения ребенка могут быть противоречивы потому, что носят чисто эмпирический констатирующий характер. Связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей. Своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте (спонтанно0реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного обучения в раннем возрасте к реактивному типу обучения в школе). 
 

   Мысль и слово. 

   Внутренние  отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего  развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания.

   Мысль и слово не связаны между собой  изначальной связью. Эта связь  возникает и совершенствуется в  ходе самого развития мысли и слова.

   Значение  слова с психологической стороны  есть обобщение, или понятие, т.е. акт  мысли. Таким образом, значение слова является одновременно речевым и интеллектуальным феноменом.

   Как традиционные, так и современные (Выготскому) течения в психологии (ассоцианисты, Вюрцбургская школа, гештальтисты) делают общую ошибку в том, что  не рассматривают психологическую природу слова  как обобщения – своеобразного способа отражения действительности в сознании; кроме того, они рассматривают слово и его значение вне развития.

   Значение  слова неконстантно, оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

   На  каждой ступени развития существует не только своя особенная структура  словесного значения, но также и  особое отношение между мышлением  и речью. Отношение мысли к  слову есть процесс движения от мысли  к слову и от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть функциональное развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в нем. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов. Как переход мысли в слово и слова в мысль.

   В самой речи различаются два плана: внутренняя, смысловая, семантическая  сторона речи и  внешняя, звучащая, фазическая хотя и образуют подлинное  единство, но имеют каждая свои особенные  законы движения. Ребенок, овладевая  внешней стороной речи, идет от частей к целому: от слов к фразам, затем к предложениям. В то же  время, первое слово ребенка по существу есть целая фраза – односложное предложение. Таким образом, развитие семантической и фазической сторон речи идет в противоположных направлениях и именно благодаря этому образует сложное единство.

   Речь  не представляет собой простого зеркального  отражения мысли. Мысль, превращаясь  в речь, перестраивается и видоизменяется. Психологическое сказуемое не всегда совпадает с грамматическим: любой член предложения может стать психологическим сказуемым, если несет на себе логическое ударение. Таким образом, при переходе от мысли к слову возможно видоизменение смысловой структуры. Сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления.

   Первоначально у ребенка словесные формы  и значения не осознанны и не дифференцированы.  Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как неотъемлемое свойство данной вещи. Недостаточная  дифференцированность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах. Растущая с годами дифференциация двух речевых планов сопровождается развитием пути мысли от значения к слову.

   Семантический план речи есть только начальный и первый из всех ее внутренних планов, за ним раскрывается план внутренней речи. Внутренняя речь есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности. Внутренняя речь есть речь для себя, из этого вытекают ее структурные особенности (непонятность для другого, сокращенность). Внешняя речь  есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Внутренняя – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс «испарения» речи в мысль.

   Установлено, что коэффициент эгоцентрической  речи от 3-х к 7-ми годам очень сильно падает, в то время, как «непонятность» этой речи к 7-ми годам, напротив возрастает, т.е. эгоцентрическая речь ребенка к началу школьного возраста по своей структуре все более сближается с внутренней речью. Таким образом, к 7-ми годам происходит обособление речи для себя и речи для других от общей нерасчлененной в раннем возрасте речевой функции.

   Как уже было отмечено, эгоцентрическая  речь ребенка по своему родству с  внутренней речью представляет из себя внешний по проявлениям, но внутренний по своей психологической природе  процесс, развивающийся по направлению к внутренней речи. Именно поэтому эгоцентрическая речь представляет собой удобную модель для изучения внутренней речи.

   Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими  характерными признаками: 1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей; 2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»; 3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

   В первой серии экспериментального исследования ребенок помещался либо в группу глухонемых детей, либо в группу детей, говорящих на иностранном языке, таким образом была сделана попытка уничтожить «иллюзию понимания». При этих условиях коэффициент эгоцентрической речи значительно падал, иногда до 0. Т.е. «иллюзия понимания» функционально связана с эгоцентрической речью, а не является случайной. Недостаточная индивидуализация речи для себя, невыделенность ее из речи для других – истинный источник эгоцентрической речи, которая самостоятельно и вне социальной речи не может функционировать.

   Во  второй серии эксперимента в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту  был введен коллективный монолог  ребенка. Ребенок последовательно  помещался в среду незнакомых детей, с которыми он не вступал в разговор, затем помещался в той же комнате, но отдельно от остальных детей, затем работал вообще вне коллектива, затем даже без присутствия экспериментатора. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая в остальном остается неизменной, приводит к резкому падению коэффициента эгоцентрической речи. Этот факт оправдывает предположение о том, что в основе эгоцентрической речи лежит недостаточная расчлененность речи для себя и речи для других.