Принципы построения и специфика экспериментально-психологического исследования детей с нарушениями психического развития

При таком подходе к  исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность  изменения степени трудности  задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку  перейти от элементарных к более  сложным формам деятельности. Такая  последовательность предъявления заданий  позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок  вообще действовать в данной сфере  деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях.

Полученные с помощью  обучающего эксперимента данные могут  быть использованы для первичной  оценки обучаемости детей, для сравнения  сдвигов в развитии при различных  системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента.
2. Сообщение содержания задания (инструкция).
3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной помощи.
4. Оценка результатов деятельности ребенка.

При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется  принятие задачи ребенком, понимание  им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность  коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что анализ результатов  изучения детей с особыми потребностями  в обучении предполагает концентрацию внимания исследователя на анализе  характера нарушений, возникающих  при выполнении ребенком заданий, и  учет условий эксперимента. Сюда относятся  анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных  процессов, изменение объема предполагаемых задач или материала, с которым  действует ребенок (что в случаях  превышения доступных ребенку пределов вызывает запредельное торможение). Отражение  этих результатов в заключении по результатам эксперимента позволяет  получить объективные данные, характеризующие  особенности аномального ребенка.

 

 

 

 

 

 

4. Процедура психологического исследования 

Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями  в обучении специфично по отношению  к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура  проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное  обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и  участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования.

Процедура психологического исследования включает 3 этапа:

1. Изучение жалоб и анамнестических сведений.
2. Непосредственное обследование ребенка.
3. Составление заключения по данным психологического обследования.

При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие  методы (изучение документации, беседа и т.п.).

Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность  работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция  ребенка на дефект, обычное поведение  ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения.

Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:

- сроки, то есть моменты времени начала и завершения разных этапов развития;

- характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования навыков и умений;

- спонтанность – степень самостоятельности ребенка;

- результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту обследования.

Эти параметры анализируются  при изучении развития моторики и  навыков самообслуживания, игры, интересов  и познавательных способностей, общения, обучаемости.

Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его  внешний вид: осанка, походка, координация  движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых  речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных  дефектов внешний вид ребенка  часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная  величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе.

При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок  в контакт и возможен ли контакт  речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения.

Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств  общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу  первых трех лет жизни ребенка, так  как в это время закладывается  фундамент речевой деятельности. Для большинства детей с речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления слов и фразовой речи. В таких случаях следует  узнавать, как ребенок привлекал  к себе внимание (использовал жесты, изменение силы голоса, крик, изменение  эмоционального состояния и т.п.).

Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей  при сниженном слухе, при психических  отклонениях от нормы. Дети со сниженным  интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с  окружающими, хотя этот контакт по существу формален.

Активное стремление к  речевому общению наблюдается у  детей с сенсорной алалией. Однако эта тенденция сочетается у них  с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто – острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими их речи.

При организации процесса взаимодействия с детьми выявление  уровня общения имеет большое  значение, так как при завышении  требований к ребенку он может отказаться от общения.

Наблюдение за игрой ребенка  проводится с детьми дошкольного  возраста и младшего школьного возраста. В ситуации обследования ребенку  предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки и действовать  с ними. При этом фиксируется наличие  у него эмоциональной реакции  на игрушки, желание играть ими, целенаправленность и адекватность действий.

В результате проведения первой части непосредственного исследования психического развития аномального  ребенка в процессе наблюдения можно  установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение  в этой ситуации и проследить некоторые  особенности спонтанного поведения  ребенка. Таким образом, на этом этапе  работы психолога осуществляется ориентация в исследовании и определяется его  стратегия и тактика.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Исследование игровой деятельности как метод изучения психического развития 

Метод наблюдения – один из ведущих при изучении детей  на комиссии. Наблюдение начинается с  момента появления ребенка в  комиссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно  всегда должно быть целенаправленным.

Особое значение имеет  наблюдение за игровой деятельностью  ребенка. Свободная игра позволяет  установить контакт с ребенком, особенно когда он волнуется. Предоставив  ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируют  первые сведения о нем, характер эмоциональных  реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать  игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые  нужны для определенного действия (предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить  их на машину, и т. д.). Производимые ребенком манипуляции позволяют наблюдать за координацией его движений, состоянием моторики.

Игра для дошкольников является ведущей деятельностью и характеризуется: воображаемой игровой ситуацией; выделением знаний и смыслов, что лежит в основе формирования образно-схематического мышления; развитием активного запоминания; обобщенным характером игры; наличием ролей (такие игры, в которых разыгрываются обобщенные социальные функции (всадник, доктор, солдат и т.д.). В процессе игры ребенок начинает выполнять определенную социальную роль. Принимая на себя те или иные роли, он как бы примеряет определенные социальные функции. В ролевой игре можно сравнить свои возможности с возможностями других детей, лучше познать себя. Взамен «Я сам» постепенно формируется истинное самосознание. С развитием ребенка ролевые игры перерастают в игры с правилами. Игры с правилами стимулируют достижения определенных социально значимых целей. Формируется самооценка, уровень притязания. С другой стороны, в играх с правилами ребенок обучается ограничивать свои желания, подчиняться запретам. Он приобретает опыт руководства, но не такой, какой ему хочется, а в соответствии с определенными требованиями, нормами и запретами. В игре происходит становление нравственных основ, формируются мотивы поведения и воли ребенка. В игре как ведущем виде деятельности активно формируются психические процессы: обогащаются восприятие, активная память и внимание. Ролевая игра приводит к переходу от наглядно-действенного мышления к словесно-логическому, освоению смыслов, формированию воображения, развитию моторики. Игра создает «зону ближайшего развития». Л.С. Выготский писал: «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития...». Игровая деятельность как ведущая должна подготовить ребенка к школе, развить у дошкольников те свойства личности и психические процессы, которые необходимы для успешного обучения в начальных классах. Какие же требования предъявляются к старшему дошкольнику? Сформированность прежде всего образного мышления и наличие у него зачаточных умений — выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности (познавательная потребность).

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В б т. – М., 1983. – Т. 5.

3. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992. – Т. 2.

4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

5. Лурия А. Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973.

6. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М., 1996.

7. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.