Полноценное развитие личности ребенка

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано  с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции - это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение тои или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне.

В норме, отмечают исследователи, существует баланс тонизирования внешней  средой и аутостимуляцией (самим  организмом). Если внешняя среда  бедна, однообразна, то возрастает роль аутостимуляции. Исследователи говорят  о разных уровнях активности и  глубины аффектного контакта со средой. Выделены четыре уровня, составляющих единую, сложно координированную систему  основной аффективной организации.

Первый уровень - уровень полевой активности - обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоциональные впечатления на этом уровне выразить очень трудно. В общих словах можно сказать так: «Здесь чувствуешь себя легко и приятно». Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Феномен «пресыщения» описал немецкий психолог Курт Левин. Это состояние напряжения личности, которое может привести к изменению смысла и распаду действия. В ситуации, когда невозможно прекратить действие, вызывающее пресыщение, легко возникают негативные эмоции, агрессия. Опыты Т. Дембо, последовательницы К. Левина, показали, что пресыщение нарастает тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуация, независимо от знака эмоции - положительного или отрицательного. Этот механизм реагирует только на интенсивность.

Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Его охраняющее влияние осуществляется пространственной организацией всей окружающей среды: гармоническая организация интерьера, пропорции одежды, пейзажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоциональную жизнь. Поддерживать эмоциональное равновесие человека, снимать его эмоциональное напряжение помогает созерцание движения облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа.

Второй уровень - уровень стереотипов - в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических.

Третий уровень аффективной организации поведения уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на перв году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной туации. Механизм этого уровня действует так, что появление нового воздействия, препятствия, барьера становится поводом для «запуска» последовательного поведения, поиска путей преодоления трудностей. Активное взаимодействие с окружающими делает для индивида жизненно необходимой оценку своих сил, рождает у него потребность в столкновении с барьером. Он должен иметь информацию о границах своих возможностей.

Переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением  потребности, а с достижением  желаемого, поэтому они могут  быть сильными и полярными. Если на втором уровне, говорят исследователи, неизвестность, опасность, неудовлетворенное  желание вызывают тревогу, страх, то на третьем уровне они мобилилизуют на преодоление трудностей. Возникает  не только любопытство, но и азарт. Однако угрожающие и дискомфортные впечатления  мобилизуют и бодрят только в случае предвкушения победы, уверенности в  возможности овладения ситуацией.

Переживание беспомощности, отчаяния ведет к развитию астенических состояний страха, тревоги. На этом уровне в большей степени дифференцируются переживания напряжения желания (хочу-не хочу) и возможности его осуществления (могу - не могу). Тип поведения на этом уровне - активная экспансия (расширение) на окружающее, субъект активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения характерен для детей и подростков. Механизм этого уровня позволяет активно преобразовать часть неприятных впечатлений в приятные, так как переживание успеха, победы позволяет избавиться от переживаний отрицательных.

Четвертый, высший уровень регуляции аффективного поведения - уровень эмоционального контроля. Конкретным смыслом этого уровня является налаживание эмоциональных взаимоотношений с другими, понимание переживаний другого человека. Это необходимо для адаптации. Переживания, аффективные реакции других выступают сигналами для ориентировки. Например, раздражение окружающих (взрослых) может стать поводом для запуска аффективного механизма «качелей» и стать для ребенка источником удовольствия. В этом случае он будет дразнить взрослого, и стремиться поступать ему назло. Но именно на этом уровне ребенок научается ориентироваться на переживания других, окружающих его людей, что становится основой возникновения эмоционального контроля над своим поведением.

Аффективные переживания  на этом уровне связаны с сопереживанием другому человеку. Значимыми оказываются одобрения и не одобрения других. Это обнаруживается в переживаниях «хорошо - плохо», «смею - не смею», «должен - не должен», чувства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.

Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различный  вклад в эмоциональную адаптацию  и создают для каждого человека свою манеру эмоционального взаимоотношения  с миром, это и обусловливает  эмоциональную индивидуальность человека.

Эмоциональные нарушения  нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Нарушения эмоционального развития связаны с нарушения нейродинамики  человека, поскольку морфологическим  субстратом эмоциональной регуляции  являются подкорковые и лобные образования  головного мозга. В литературе выделяются два основных типа эмоциональных  нарушений, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней: гиподинамические и гипердинамические.

Однако социальные чувства, каковыми являются социальный стыд, симпатии и антипатии в отношении других людей, рождаются, по убеждению В.В. Зеньковского, вместе с социальным опытом Зеньковский подчеркивает, что «в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта, не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду как живую человеческую». Именно это «первичное и непосредственное проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего социального взаимодействия». Социальное взаимодействие человека со средой питает самые разнообразные чувства - ревность и зависть, тщеславие и самолюбие, хвастливость и мстительность. Так, в разгаре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострадания может заглушаться, отодвигаться упоением своей «победой», желанием насладиться своим торжеством. В детской мстительности содержится мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут появиться на почве гнева и на почве страха (В. В. Зеньковский).

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

· отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним. Эти переживания проявляются и в невербальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентра ции негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;

· фиксированность эмоционального состояния, эмоционалън «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливае низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

· отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возврз ния в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений вести, формирования произвольной регуляции поведения;

· отсутствие синтонии, т.е. способности откликаться национальное состояние другого человека, прежде всего близко;

· отсутствие чувства вины как специфического явления эмоционаьной саморегуляции в дошкольном возрасте;

· негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.

Детские страхи, тревожность  достаточно подробно описаны в специальной  литературе (Захаров, Раттер, Буянов и  др.);

· гиперактивность, «гипердинамический синдром» как прояв-_нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с оорганическими поражениями головного мозга, возникаю-^М1 ми в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.) (В.И. Гарбузов).

Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из - за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Большая проблема для гипердинамического ребенка - отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, - дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность психической деятельности.

Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдромы дефицита внимания (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская). Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения Детей младшего школьного возраста.

В литературе выделены следующие  клинические проявления синдромов  дефицита внимания у детей: беспокойные  движения в кистях и стопах, ребенок  корчится, извивается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок  легко отвлекается на построение раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время  игр или занятий; неспособность  сосредоточится, выслушать до конца  вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести  работу до конца, высокая переключаемость  с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение вьслушать  обращенную к нему речь; ребенок  часто теряет вещи, необходимые в  школе и дома, совершает опасные  действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядь" ваясь  по сторонам, и др.).

Таким образом, основные характеристики гиперактивного р бенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями - слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как  правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует  возрастной норме и затрудняет включение  их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности  при выполнении зада-ний. Они «выпадают  из процесса» выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.

Нарушения поведения гиперактивных  детей сказываются и на характере  их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские  отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И. В. Дубровина). Гиперактивные дети - очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние, как родителей, так и учителей, пишет М. Раттер.