Педогогическая этика

1. Предмет и задачи педагогической этики.

 

Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с  деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей  теорией морали.

Педагогическая  этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены  на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление  предъявляемых требований к нравственному  облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя не всегда соответствует  нормам профессиональной этики, что  вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики  – в изучении состоянии нравственного  сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными  и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного  мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.

Среди задач курса педагогической этики – поднять уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить  его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более  эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый  для анализа педагогического  процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.

 

2. Зарождение и развитие педагогической этики.

 

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного  образования и породила особый вид  общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.  Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Философами античного  общества в своих работах высказывались  некоторые суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит говорил о  необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об использовании  детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения  над средствами принуждения; Платон исповедовал идею необходимости  подчинения детей воле воспитателя  и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования  методов наказания при неповиновении; Аристотель считал воспитание делом  государственной важности; но только Квинтилиан впервые поставил вопросы  педагогики на профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического  опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в процессе учёбы и её результатах.

В эпоху средневековья  общество не интересовали вопросы педагогической этики ввиду доминирования религии  в вопросах обучения. В эпоху Возрождения  эти вопросы получили своё новое  развитие – в трудах Монтеня (обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать “душевные склонности ребёнка”, не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником), Коменского (акцент на доброжелательном отношении  педагога к обучаемым, критика формально-показного  выполнения учительских обязанностей), Локка (уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым пример собственного поведения учителя).

Представители французского Просвещения трактовали задачи нравственного  воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя  и выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса  просвещение, науку и разум. Как  полагал Руссо, учитель должен быть лишён человеческих пороков и  в нравственном отношении стоять выше общества. Песталоцци считал, что  истинный педагог должен уметь в  любом ребёнке обнаружить и развить  положительные личностные качества, пропагандировал идеи трудового  и нравственного воспитания. Немецкие просветители, такие как Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и критиковали  изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег сформулировал  чёткие требования к учителю (совершенное  владение предметом, любовь к профессии  и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т.д.)

Качественно новый этап в  развитии этики и вопросов педагогической морали связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические  идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам педагогической морали уделено у Добролюбова  – он доказывает, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании  и всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем профессиональной этики  мы находим у Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение – это  прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и  детьми. Значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск  путей совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы  и др.

 

3. Категории педагогической этики.

 

Педагогическая этика  рассматривает сущность основных категорий  педагогической морали и моральных  ценностей. Моральными ценностями можно  назвать систему представлений  о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных  явлений, нравственных достоинств и  поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные  понятия отражают такие черты  педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный  раздел этики. Среди этих категорий  – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и и педагогический авторитет.

Справедливость вообще характеризует  соответствие между достоинствами  людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические  черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся  в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно  полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя  и оценка мер его воздействия  на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика  педагогической справедливости заключается  в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий  педагогической этики. В этом понятии  концентрируются представления  о совокупности требований и моральных  предписаний, предъявляемых обществом  к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно  интеллектуальные, правильно строить  взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому  коллективу и обществу в целом. Основой  профессионального педагогического  долга являются объективные и  актуальные потребности общества в  обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге  педагога запрограммирована необходимость  творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического  мастерства, необходимость уважительного  и требовательного отношения  к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и  конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь  в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей  значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных  заслуг и качеств. Высоко развитое осознание  индивидуальной чести и личного  достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в  своём поведении и межличностных  отношениях нарушаются требования, предъявляемые  обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется  пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя  – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся  в процессе выполнения им профессионального  долга.

Наконец, педагогический авторитет  учителя – это его моральный  статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический  авторитет  зависит от предшествующей морально-этической  и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

 

4. Нравственное самовоспитание педагога. Кодекс профессиональной этики педагога.

 

Среди требований, предъявляемых  к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического  труда свои особенности и влияние  имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой  является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем  не контролируются. Зачастую своим  действиям и поступкам он сам  даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя  – его педагогическая совесть  – должен быть чувствительным в  высокой степени.

Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение  и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной  из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам  и т.д.

 

 

 

 

 

5. Список литературы

 

 

1. В. Писаренко, И. Писаренко. Педагогическая этика. Минск, 1986
2. И. Чернокозов. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988
3. Я. Котигер, В. Чамлер. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.

 

 

 

 

 

2