Особенности развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Внимание у детей  развиваю соответствующей тренировкой  в различных упражнениях, психологических  играх, например: “Графический диктант”, “Незаконченные рисунки”, “Что произойдёт, если …”, “Запомни и повтори”, “Самый внимательный”, “Исправь ошибку”, “Небылицы”, “Наоборот”, “Четыре стихии” и др.

Вывод: надо учить  ребёнка быть “внимательным”. В 5 - 7 лет развивать у ребёнка способность  как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или  задаче), а также быстро переключать  внимание с одного объекта на другой.

Научить ребёнка подчинять  своё внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и  явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной  причиной плохой успеваемости детей  в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед  учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском  саду во время игр.

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика старших 

дошкольников  с общим недоразвитием  речи

Впервые теоретическое  обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные  сложные речевые расстройства, при  которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой  стороне при нормальном слухе  и интеллекте. У детей с общим  недоразвитием речи в большей  или меньшей степени оказываются  нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются  навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так  и по качественным показателям; оказывается  недоразвитой связная речь (Воробьева  В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой  патологии: алалии, афазии, а также  ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают  на системное нарушение всех компонентов  речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность  речевого общения удовлетворяется  ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана  с определенной ситуацией и вне  этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или  отсутствует, или развивается с  большим трудом (своеобразием) и  характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном  на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее  двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В  рамках этого подхода выделено три  уровня речевого развития у детей  с речевой патологией. Эта классификация  была дополнена в 2001 году четвертым  уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Второй подход - клинический представлен в работах  Е.М. Мастюковой (1997). Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:

Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;

ОНР в сочетании  с рядом неврологических и  патопсихологических нарушений, - осложненный  вариант ОНР;

ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при  дизартрии.

Таким образом, и при  моторной алалии, и при дизартрии  некоторые компоненты речи имеют  схожие признаки.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое  разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить  на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов  и параличей, выраженных подкорковых  и мозжечковых нарушений свидетельствует  о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971,1981).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и  психопатологических синдромов. Это  осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

- синдромы двигательных  расстройств (изменение мышечного  тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое  обследование детей второй группы  выявляет наличие у них характерных  нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым  дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей  группы имеет место наиболее стойкое  и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как  моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного  мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.

В работах разных авторов  выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных  критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др.

Описаны различные  формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при  разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего  периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей  деятельности стали широко опираться  на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

Развитие произношения у детей с алалией характеризуется  качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или  иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах  нейрофизиологического направления  артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения  тонких артикуляционных дифференцировок  и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).

В работах психолого-педагогического  направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и иупотребление практически всех грамматических форм затруднено.

Выводы: таким образом, у детей с общим недоразвитием  речи в большей или меньшей  степени оказываются нарушенными  произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак  ОНР - позднее начало речи, маленький  словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение  всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при  ОНР на основе применения различных  критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в  изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи  в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.

2. Экспериментальная  работа по изучению  особенностей внимания 

у дошкольников с общим  недоразвитием речи

2.1 Методы и методики  особенностей внимания  у дошкольников  с

общим недоразвитием речи

Целенаправленное  формирование внимания речи потребовало  от нас углублённого исследования различных  сторон этого вида речевой деятельности у детей. Набор методик, предложенный нами, предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких  качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и  объем.

Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для  определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что  ребенку показывают рисунок, на котором  в случайном порядке даны изображения  простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед  началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой  нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу  слово «начинай», ты по строчкам этого  рисунка начнешь искать и зачеркивать  те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»

В этой методике ребенок  работает 2,5 мин, в течение которых  пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и  «начинай». Мы в этой методике давали ребенку задание искать и разными  способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик - горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

При обработке и  оценке результатов мы определили количество предметов на рисунке, просмотренных  ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все  время выполнения задания, а так  же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости: