реферат

Работа содержит 45 стр., 1 рис., 1 приложение, 4 таблицы, 17 источников.

Дошкольник, дошкольный возраст, психологические новообразования, детская личность, особенности развития, память, воображение, кризис 7 лет, игровая деятельность, наглядно-образное мышление, поведение, самосознание, речь.

В курсовой работе представлены взгляды ряда отечественных и зарубежных психологов в области дошкольного детства. Были проанализированы некоторые из их теорий, сделаны собственные выводы. Показывается значение знаний об особенностях развития дошкольника для правильного формирования его личности. Это необходимо и для психологической готовности ребенка к школе, для его успешной деятельности в ней.

Курсовая посвящена особенностям психического развития дошкольников.

содержание

ВВЕДЕНИЕ              4

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗГЛЯДОВ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ НА СПЕЦИФИКУ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ              7

1.1. Дошкольный возраст – общие характеристики              7

1.2. Развитие психических процессов в дошкольном возрасте              10

1.3. Основные психические новообразования дошкольного возраста и их проявление в ведущей деятельности игр              19

1.4. Особенности развития психики дошкольников. Формирование детской личности              25

1.5. Кризис семи лет: психологические признаки              32

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ              36

2.1. Описание эмпирического исследования              36

2.2 Статистическая обработка результатов исследования              39

2.3. Интерпретация результатов              41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ              44

БИБЛИОГРАФИЯ              46

Приложение А              48

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство – важный период в онтогенезе. В это время происходит развитие психических процессов – мышления, воображения, восприятия речи, памяти и т.д. Происходит формирование детской личности. Ребенок дошкольного возраста необычайно чуток к внешним явлениям, ведь они формируют его будущий характер. Поэтому родители, желающие правильно воспитать ребенка, могут иметь познания в сфере детской психологии и уметь корректировать развитие своего малыша. В этом им должны помогать психологи. В наше нелегкое время профессия психолог только набирает силу. Сначала она должна стать модной, а потом уже необходимой. Многие ошибки, совершаемые людьми в более зрелом возрасте, происходит от неправильного воспитания их, когда они были детьми. Поэтому наше исследование в сфере психологии дошкольника поможет нам самим, а значит и другим разобраться, в чём чьи особенности развития ребенка дошкольного возраста, где та тонкая струна, неосторожно порвать которую пагубно для будущего развития личности.

Изучению детской психологии посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов. Мы будем опираться на некоторые из них.

Первая цельная теория психического развития принадлежит американскому ученому С. Холлу (1844-1924). Холл собрал и обработал тысячи анкет. Его интересовали представления детей об окружающем мире, их отношение к нему, воспоминания раннего детства, детские игры, страхи, речь, рисунки и т.д. Холл первый сделал попытку доказать, что существуют законы развития, взаимосвязь между историческим социальным и индивидуальным развитием человека.

Дореволюционный период в России характеризовался преобладанием идей гуманизма. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о комплексном, междисциплинарном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Важные результаты были получены учеными П.Ф. Кантеревым, П.Ф. Лесгафтом, И.А. Сикорским, Н.Н. Ланге и др.

«Понятие развития, - отмечал П.Ф. Кантерев, - в настоящее время играет весьма видную роль в науке, …без понимания истории развития представляется не возможным правильно и глубоко понять само явление, природу существ… чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития» (Кантерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение, 1893, № 2, с.61).

К началу ХХ в. объединившиеся к тому времени русская возрастная и педагогическая психология вошли в контакт с мировой психологической наукой. С начала ХХ в. образовалась целая плеяда русских психологов, занимавшихся теоретическими и организационными вопросами детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.Ф. Коптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн и др.

Основные методы, применявшиеся в то время: метод наблюдения (метод «дневников»), метод эксперимента (естественный эксперимент А.Ф. Лазурского) и др.

Среди зарубежных психологов начало ХХ в. наиболее известны А. Бине, О. Мейман, Д. Селли, Э. Клапарад, В. Штерн, А. Гезелл и т.д. Основные концепции психического развития детей в онтогенезе в зарубежной психологии принадлежат З.Ф. Фрейду (метод психоанализа), Э. Эриксону (теория психосоциального развития личности), бихевиористам Дж. Уотсону, Э. Торндайну (поведенческие теории). Важные результаты принесло исследование интеллекта ребенка Ж. Пиаже – видным швейцарским и французским психологом.

Э. Эриксон в отличие от известных нам психоаналитиков в центр исследования ставит нормальное, здоровое личностное развитие, связанное с осознанным решением жизненных проблем. Э. Эриксон большое внимание уделял здоровым детям, хотя исследовал также и проблемных. Известен его кросскультурный (этнографический метод: изучение основ воспитания детей в племени американских индейцев и сравнение их с методами воспитания детей в условиях современного технологического американского общества. Эриксоном используется также психоисторический метод (основан на соотношении темы жизни человека с историческими событиями и обстоятельствами).

Особого рассмотрения заслуживает теория Ж. Пиаже. Становление интеллекта рассматривается им как стержневая линия развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. В своих исследованиях Пиаже применил метод наблюдения, а также разработал новый метод – клинической беседы (это свободная беседа с ребенком, без ограничения фиксированными стандартными вопросами). Также психолог применял «Тесты на сохранение равенства», не был чужд Пиаже и генетическому методу.

В нашей курсовой работе мы будем опираться на позиции известных российских ученых, психологов Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, а также на исследования З. Фрейда, С.Л. Рубинштейна и работы ученых, перечисленных выше.

Тема исследования: особенности развития детей дошкольного возраста.

Цель исследования: анализ особенностей развития детей дошкольного возраста.

Объект исследования: испытуемые – дети дошкольных учреждений (детских садов).

Предмет исследования: психология детей дошкольного возраста.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста существуют некоторые особенности развития.

Согласно гипотезе сформированы задачи исследования:

   изучить русскую и зарубежную литературу по особенностям дошкольного развития;

   проанализировать полученный материал;

   экспериментально доказать наличие особенностей развития у дошкольников.

Методологической основой исследования является психосоциальный подход и культурно-исторический подход.

В эксперименте принимали участие дошкольники, дети старшей группы детского сада города Облучья ЕАО.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗГЛЯДОВ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ НА СПЕЦИФИКУ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Дошкольный возраст – общие характеристики

Дошкольное детство – период жизни, укладывающийся в хронологические рамки от 3-х до 7 лет. В этом возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Психологически ребенок впервые выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей и начинает воспринимать взрослого как носителя общественных функций (водитель, продавец, милиционер, воспитатель, мама и т.д.).

Социальная ситуация развития дошкольника: «ребенок – взрослый».

В конце раннего детства ребенок стремится вести себя самостоятельно, действовать «как взрослый». В сложном современной мире ему не удается успешно выполнять взятую на себя роль. Противоречие это разрешается в игре. Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для дошкольного детства характерно сюжетно-ролевая игра и ребенок, участвуя в ней, берет на себя роль (чаще взрослого) и моделирует действия, предусмотренные ролью, проигрывая воображаемую ситуацию.

Дошкольный возраст – очередная ступень в онтогенезе – является «прямым продолжением раннего возраста в плане общей активности». (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество. – М.: «Академия», 2000. с.167) В дошкольном возрасте ребенка ждут новые достижения. Продолжается исследовательская работа, посвященная освоению мира, вещей. Все больше предметов познается ребенком, и он открывает для себя, что создаваемое человеческой культурой имеет двойственную природу: назначение любой вещи постоянно, а постоянство этого назначения относительно.

Характерной особенностью этого периода является развитие механизмов идентификации, о которых подробнее будет сказано ниже. Одновременно ребенок открывает для себя силы обособления, которым овладевает в более позднем возрасте.

Важным достижением ребенка дошкольного возраста является освоение науки общения. Он учится вербальным и невербальным способам общения со взрослыми и сверстниками, узнает как строить позитивные отношения посредством общения.

Дошкольник активно овладевает собственным телом (координацией движений и действий, формированием ценностного отношения к собственному телу). К этому периоду относятся различные эксперименты со своим телом, имеющие в основе интерес к телесной конструкции, в том числе к половым различиям. Развивается половая идентификация. Телесная активность, координированность движений и действий посвящается освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период бурно развиваются речь, мышление, воображение, память, способность к замещению символическим действиям и использованию знаков. Этому периоду обязаны своим возникновением следующие психологические новообразования:

       воображение;

       наглядно-образное мышление;

       начало понятийного мышления;

       картина мира, «абрис»;

       новые мотивы поведения;

       соподчинение, иерархия мотивов;

       произвольность поведения;

       первые этические инстанции;

       самосознание;

       самооценка;

       практическое овладение речью, развитие функций речи.

Ребенок дошкольного возраста необычайно активен. Его стремления и успехи в овладении окружающим миром дают ему чувство переполненности и радости жизни. Кроме этого, ему необходимо воспроизводить известное снова и снова, чтобы не забыть освоенных действий.

В возрасте от 3-х до 7 лет бурно развивается самосознание ребенка. В этом возрасте он очень чувствителен к воздействиям других людей.

Несмотря на то, что в возрасте 5 лет ребенок уже твердо осознает свое «Я», может управлять своими эмоциями, состояниями, ставить перед собой цель и успешно ее осуществлять («Не хочу и не буду плакать», «Не буду бояться», «Напугаю», «Притворюсь» и т.п.), по-разному относится к своим и чужим, дифференцирует разные виды реальности и правила действия в них (фильм, игра, дом, детский сад), тем не менее, он остается доверчивым, жизнерадостным созданием, и эти его качества основаны на конкретном, образном мышлении.

Ребенок только овладевает конкретными мыслительными операциями. Поэтому вопрос о возрасте, в котором ребенок готов к школе, ставится неоднозначно.

Для того чтобы деятельность ребенка (в том числе учебная) была продуктивной, необходимо, чтобы он обладал развитым чувством самодостаточности, самодоверия, положительно относился к самому себе.

Очень важен момент, когда ребенок начинает сознавать, что в семье должны быть отец и мать. Если семья неполная, возникают вопросы. Известны трудности, которые испытывают неполные семьи в воспитании детей. «Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери – обеспечить ребенку безопасность в жизни. Функция отца – учить его, руководить им, чтоб он смог справляться с проблемами, которое ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизни, не должна быть тревожной, чтоб не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым. Отцовская любовь должна быть … терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца». (Фромм Э. Искусство любви. – Мн., 1990, с.28)

В детском саду ребенок узнает и решает для себя, что воспитатели и сверстники нечто другое, не то, что он сам, родители и родственники. Он учится обозначению дистанции, определению ее и сохранению. Определение дистанции связано с восприятием позиции другого человека (кто он для меня?); обозначении дистанции – это правила воздействия (кому что можно и кому что нельзя), сохранение дистанции – удерживание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в игре со сверстниками. Эти умения большое значение имеют в дальнейшем освоении ребенком жизненного пространства. Поэтому воспитатель должен уметь быть рядом с детьми так, чтоб они в то же время чувствовали себя самостоятельно.

Нормальный ребенок к концу дошкольного возраста жадно готов всему учиться. Он смел, что позволяет ему легко и быстро овладевать знаниями. Ему интересно абсолютно все, он всему готов учиться, только для этого нужен мудрый руководитель. Но на период середины детства приходится немалое количество неврозов. Причиной невроза часто является страх. Чаще всего он возникает на фоне дефицита любви взрослых. Поэтому необычайно важно в этот период поддерживать ребенка в его новых начинаниях, хвалить за успехи.

О развитии психики ребенка и ее особенностях подробно будет рассказано в следующих параграфах.

1.2. Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

В этом параграфе мы рассмотрим развитие важнейших психических процессов – речи, мышления, памяти, воображения и т.д. Эти аспекты наиболее важны потому, что имеют большое для последующей, ведущей деятельности – учебной, когда ребенок большую часть времени находится вне поля зрения родителей. Но при этом нельзя не сказать о развитии сенсорном, а точнее, о его совершенствовании в дошкольном возрасте. Сенсорное развитие дошкольника включает усвоение представлений о разных свойствах предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и подробно воспринимать окружающее.

В дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов. Это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений, возникшие в ходе исторического развития. При восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах: круг, треугольник, квадрат и т.д., при восприятии цвета – представление о семи цветах спектра (радуга), белом и черном. Так, снеговика можно представить как последовательность расположенных друг под другом окружностей, комнату как параллелепипед. Оттенок цвета – сочетание цветов, спектра (желто-зеленый) или промежуточный цвет (между белым и черным – серый). Ребенок в процессе игр (складывания мозаики, рисование красками, сборка конструктора, содержащего квадратики, кружки, треугольники и т.д.) уже пользуется сенсорными эталонами. Взрослый и воспитатель детского сада должны называть ребенку основные формы и цвета.

Дошкольный возраст – период для освоения разницы между величиной предметов (большой – маленький). К концу дошкольного возраста дети определяют как большие или маленькие знакомые им предметы, не сравнивая их друг с другом («дом большой», «карандаш маленький»). Кроме общих эталонов величины дети приобретают представления о длине, ширине, высоте.

Все эти представления у детей появляются из окружающей среды и не всегда выражаются ими словесно.

Что касается действий восприятия, в дошкольный возраст ребенок вступает, владея ими только с практической стороны. Один и тот же предмет в исследованиях давали детям 3-х, 5-6-ти и 7-ми лет. Трехлетние дети, не пытаясь рассмотреть, изучить предмет, начинают манипулировать им. Дети 5-6-ти лет рассматривают предмет, выделяя наиболее характерные его особенности. Семилетки (и то не все) могут систематически, последовательно изучать предмет.

На протяжении дошкольного возраста у детей формируются действия и идентификации (соотнесение с эталоном – мяч круглый (идентичный эталону «шар»); отнесения к эталону (яблоко аналогично эталону «шар», но не является абсолютно таким же); моделирующие действия (снеговик состоит из нескольких эталонов «шар», взаимно расположенных в пространстве).

Развитие речи. Первая речь ребенка относится к раннему возрасту, «…первичное овладение родным языком подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения». (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб, Питер, 2004, с.397).

Родители детей раннего и младшего дошкольного возраста отмечают, что ребенок не умеет рассказывать. Объясняется это тем, что связная речь вначале возникает и существует применимо к конкретной ситуации и поэтому называется ситуативной. Как было сказано выше, ребенок овладевает речью в процессе общения. «Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью» (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб, Питер, 2004, с.406).

Постепенно ребенок овладевает контекстной речью. Ему приходится рассказывать или пересказывать услышанное в детском саду от воспитателя и сверстников и наоборот – рассказанное дома пересказывать во дворе или в детском саду. Здесь перед ребенком стоит серьезная задача – суметь рассказать собеседнику ситуацию так, чтобы он понял. О чем речь вне зависимости от ситуации. Эта речь требует иного построения, иных форм, чтобы быть понятой. Вот почему важно стремиться обогащать словарный запас ребенка. Дошкольник обычно увеличивает его в три раза по сравнению с ранним детством. Родители должны правильно применять склонения, спряжения, следить за чистотой речи, так как ребенок в этом возрасте моментально повторяет все услышанное, ведь усвоение новых слов и словосочетаний доставляет ему удовольствие. Дети дошкольного возраста часто экспериментируют со словами, добавляя различные суффиксы и образуя новые слова. Речь неразрывно связана с мышлением, а оно у младшего дошкольника является наглядно-образным. Поэтому новыми, им самим образованными словами, он выражает то, что формируется в его сознании в виде образов.

Швейцарский и французский психолог Ж. Пиаже разделил детские высказывания на две группы – социализированная речь (ее цель – вызвать реакцию собеседника, партнера по общению) и эгоцентрическая речь (ребенок разговаривает сам с собой, не ориентируясь на мнение и реакцию окружающих). Пиаже связывал эгоцентрическую речь со своей теорией эгоцентризма, утверждая, что это речь «для себя», «речь о себе», не приноравливающаяся к точке зрения окружающих. Эта речь гекстически первична и заложена в ребенке, так же как и эгоцентризм, который является исходным природным фактором. Социализированная речь развивается из эгоцентрической под влиянием внешних социальных воздействий.

Выготский критиковал теорию Пиаже, утверждая, что эгоцентрическая речь является промежуточной между речью внутренней и внешней. Это как бы внутренняя речь, произносимая ребенком вслух. Зачастую она содержит планируемые действия и ожидаемый результат деятельности. О такой речи упоминает и Пиаже: «Ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего сообщать…» (Ж. Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей / сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурлинской. – М., 2001, с.45).

Для доказательства своей теории Выготский произвел ряд экспериментов. Вот один из них.

У ребенка, рисующего красками, в определенный момент не оказывалось нужного цвета. Тогда он, начинает рассуждать сам с собой: «Где краска, мне нужна синяя краска. Ничего, теперь я нарисую красным и смочу водой. Это потемнеет и будет как синее». В затруднительных ситуациях эгоцентрическая речь увеличивалась. Эгоцентрическую речь можно приравнять к монологизированной речи взрослого, которая как известно проявляется в минеры сильного эмоционального волнения. Так как ребенок более эмоционален, монологизированная речь у него встречается чаще.

В этом возрасте происходит развитие функций речи: функции общения или коммуникативной планирующей функции – функции эгоцентрической, а позже внутренней речи; экспрессивной функции – функции выражения эмоций. Ребенок, подражая взрослым, сначала произносит слова с разными интонациями, а потом учится применять интонации соответственно случаю и уже не ошибается в выборе.

Развитие мышления. К началу дошкольного возраста у ребенка уже достаточно развиты такие составляющие мышления, как индукция и дедукция. По мнению большинства авторов возрастной психологии мышлении ребенка начинается в раннем возрасте с обобщений переходит к сравнениям и далее – к выделению частного из общего и наоборот.

Ж. Пиаже сделал существенный вклад в изучение развития и особенностей детского интеллекта. Он создал отрациональную концепцию интеллекта. Сущность ее в том, что интеллект ребенка строится на основе действий с окружающими предметами, а действия на определенном этапе развития превращаются в операции. Своеобразие организаций мыслительных актов структур определяет выделение стадий интеллекта. Период от 1,5-2 лет до 11 лет Пиаже называл периодом конкретно-операционального интеллекта. Он, в свою очередь, складывался из 3-х подпериодов: дооперациональный (от 2-х до 1,5 лет), подпериод становления конкретных операций (5-7 лет) и подпериод функционирования конкретных операций (8-11 лет). В начале мышление ребенка субъективно, нелогично, является эгоцентрическим (отсюда его концепция эгоцентрической речи). Тесты на сохранение и на включение во множество доказывают это. Дошкольнику дают два стакана, в которых воды поровну. Перелив жидкость из одного стакана в стакан более высокий и узкий, спрашивают, изменилось количество воды. Дети отвечают, что да. Второй опыт. Показывают несколько цветов белых и несколько красных, причем белых больше. Спрашивают, чего больше, белых цветов или цветов. Ребенок отвечает, что белых цветов больше. Пиаже этим опытом пытался доказать, что ребенок не понимает различие между классами и подклассами. Способность эта переходит в школьном возрасте, когда мышление становится децентрализованным более логическим, отвлеченным. В этом возрасте непосредственное восприятие преодолевается, перестраиваются все психические процессы. Отправным пунктом теории Пиаже является детский эгоцентризм – особенность мышления дошкольника, отражающаяся на всем его развитии. Любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, не беря во внимание чужую, даже не допуская ее возможности.

Толчок к развитию мышления дает познавательная активность ребенка. Хотя можно сказать и наоборот. Так или иначе, ребенок, владея к дошкольному возрасту речью обладают и некоторыми знаниями. «Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает, однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтоб его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, детского мирка. Тогда ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих» (Л.С. Рубинштейн. Основы общей психологии – СПб, Питер, 2004, с.351). Но мысль в раннем дошкольном возрасте еще тесно связана с восприятием. Познавательные интересы подвижны, неустойчивы, относятся к наглядной ситуации и быстро исчерпываются. Материал вопросов черпается из ближайшего окружения и обращения преимущественно к действию. Дети часто спрашивают подряд: откуда взялось солнце, звезды? Что остается, когда человек умирает? Откуда взялась земля? Прогуливаясь с родителями по улице, ребенок может спросить обо всем, что попадается ему на глаза.

С.Л. Рубинштейн в отличие от Пиаже, указывает на возможность понимания ребенком относительности вещей, хотя и не во всех ситуациях. В доказательство он приводит наблюдение за девочкой 3-х лет 9 месяцев, которая заметила, что их пол является потолком для соседей, которые живут этажом ниже. О развитии мышления ребенка свидетельствуют и его умозаключения. Он в состоянии делать выводы и понимать причины и следствия событий.

В исследованиях А.В. Запорожца есть эксперимент с ребенком дошкольного возраста. Ребенку показывают разные предметы и спрашивают, будут ли они плавать. Ключ, утверждает ребенок, утонет, «потому что он железный и тяжелый», а деревянное будет плавать. Коробочка из жести утонет, так как «она железная». Но увидев, что коробочка не тонет ребенок исправляется: «Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает».

Дети дошкольного возраста пользуются повседневными наблюдениями и применяют их к новым явлениям, что позволяет им уточнять представления о причинах явлений и более правильно их понимать.

В период раннего детства ребенок оперирует внешними ориентировочными действиями. В дошкольном возрасте формируется мышление, основанное на образах. Многие авторы говорит о переходе от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной.

В этом возрасте важно ребенку возможность для самостоятельного получения знаний. Это позволяет развиваться его мыслительной сфере. Как уже было сказано у дошкольника наглядно-образное мышление. Но с успехом можно создать условия и для развития отвлеченного (логического мышления). Образное мышление оперирует с предметами, логическое – со знаками (словами и цифрами).

На пути от младшего дошкольного к школьному возрасту образное мышление совершенствуется, ребенок все более способен представить в уме, что случится с предметом, не прибегая к манипуляциям с ним. Пример приведен выше (беседа экспериментатора с ребенком о том, будет ли плавать тот или иной предмет). Совершенствование образного мышления происходит потому, что накапливаются знания о свойствах предметов, связях между ними и причинности явлений. Опыт порождает знания, а знания в свою очередь способствуют новому опыту. Образное мышление оперирует представлениями, а логическое понятиями.

Развивать у ребенка логическое мышление важно для подготовки к школе. Но нельзя стремиться сделать мышление ребенка полностью логическим, так как дошкольный возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на образы, и значит, этот вид обучения будет наиболее эффективным.

Мышление неразрывно связано с речью. При помощи речи взрослые обучают ребенка, корректируют его действия. Сам ребенок, пользуясь речью, осознает ход своих действий и результат; особенно выделяется планирующая функция, когда дошкольник пользуется эгоцентрической речью. Однако, произнося слово, ребенок выражает представления о предмете, его свойствах, действиях, отношениях, которые этим словом обозначаются, то есть слово обозначают для него не то же, что для взрослого.

Ребенок в дошкольном возрасте имеет большой базис для усвоения окружающего мира. Он различает весь спектр цветов, хотя не всегда может их назвать, отлично ориентируется в мире звуков, запахов. У него есть определенные вкусовые привязанности. Многие дети в этом возрасте обнаруживают музыкальные способности, способность к рисованию и т.д. Можно сказать даже, что ощущение и восприятие ребенка гораздо богаче и насыщеннее, чем у взрослого. В развитии психических процессов, которые мы рассмотрели в этом пункте, ощущение и восприятие, которые начинают формироваться еще в младенческом возрасте, играют не последнюю роль. Исключительно важным является развитие воображения, ведь оно составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к сознанию нового в различных сферах деятельности» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986).

Воображение дошкольника проявляется в первую очередь в игре или ситуации, события замещаются или дополняются вымышленными. Палка может играть роль лошади, перевернутые стулья, поставленные друг на друга – многоэтажный дом. Постепенно ребенок становится способным играть с предметами, которых нет, представляя себе, что они есть. Воображение проявляется в лепке, конструировании, рисовании, сочинении сказок, стихов. Характерны для детей эдейтические образы – необычайно яркие и отчетливые, ребенок видит их как бы наяву. Проявляются они, когда нет свободного восприятия – например, при выключенном свете. Ими и объясняются ночные страхи детей.

Кроме непроизвольного воображения, развивается также произвольное, когда ребенок планирует деятельность, и предвидит (воображает) результат. Дети фантазируют по самым разным поводам. Но это не значит, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого. «Отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением, служит опыт». (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2004, с.305).

К концу дошкольного возраста развивается абстрактное воображение, которое пользуется более обобщенными – схема или символами. Воображение объединяется с мышлением для решения не только познавательных, но и логических задач. Ребенок контролирует свое воображение и сознательно «включает» или «выключает» его.

Развитие внимания в дошкольном возрасте происходит в связи с мышлением, «внимание опирающееся сначала на чувственное содержание начинает переключаться на мыслительные связи». (Л.С. Рубинштейн. Основы общей психологии, - СПб, Питер, 2004, с.432).

Известно, что дети младшего дошкольного возраста быстро отвлекаются, не могут играть долго в одну и ту же игру. Это связано с тем, что их внимание пока неустойчиво. Помимо этого оно является еще и непроизвольным.

Произвольное внимание формируют взрослые. «Источники произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания». (В.С. Мухина. Возростная психология: феноменология развития: детство, отрочество. – М.: «Академия», 2000, с.204). Взрослые предлагают ребенку ситуации, в которых ему необходимо активировать внимание, и с помощью речи дают указание. Пример – классическая детская игра, в которой «да и нет не говорят», «черное и белое не берут. Речь помогает ребенку организовать свое внимание. Поэтому нужно советовать ему проговаривать инструкции взрослых для решения задания.

Известно, что воспоминания детства начинаются именно с дошкольного возраста. Вначале память является непроизвольной. Ребенок не пытается сознательно запомнить и потом воспроизвести какие-либо события. Вспомните себя в детстве. Мы запоминали только то, что было интересно, оставило наиболее яркие впечатления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Произвольная память складывается в игре, когда ребенку для усиленного осуществления взятой на себя роли, необходимо запомнить и воспроизвести соответствующие слова и действия. Приемы запоминания и припоминания ребенку подсказывают взрослые.

Давая поручения, они предлагают ребенку его повторить. Или, спрашивая о чем-либо задают вопросы о том, что ребенок видел, к примеру, во время прогулки, и в какой последовательности происходили увиденные им события.

Все-таки непроизвольная память остается ведущим типом памяти в дошкольном возрасте. События детства, если они вызвали эмоциональное потрясение, могут остаться в памяти на всю жизнь.

Из всего рассмотренного выше видно, что психическое развитие дошкольника очень динамично. Родители и воспитатели должны проявить внимание и чуткость к формирующейся детской личности. «В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного развертывания каждый раз нового качества, которое даст новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех». (Эриксон Э. Детство и общество, с. 243).

1.3. Основные психические новообразования дошкольного возраста и их проявление в ведущей деятельности игр

В п.п.1.1 были ………….. психических новообразования дошкольного возраста. Основная деятельность этого периода – это игра. Рассмотрим как психические новообразования проявляются в игре дошкольника. Игра ребенка не будет успешной без участия воображения. Если посмотреть на играющих детей, невозможно не заметить с какой легкостью они находят нужные для осуществления игровых действий предметы. Карандаш и трубка становятся термометром и фонендоскопом, палка – лошадка и т.д. Сама ситуация игры складывается под действием воображения. Какую бы сферу жизни не отражала игровая деятельность детей, никогда не происходит абсолютного подражания реальной ситуации.

Игра оставляет простор для развития наглядно-образного мышления, которое неразрывно связано с воображением. Наглядно образное мышление, как известно оперирует представлениями. Дошкольник, имея знания о многом из окружающего мира (семья, природа, больница, детский сад и т.д.) формирует свои представления о том, как устроен окружающий мир. Возникает ……. мировоззрения – схематическая картина мира, природы и общества. Играя ребенок переносит фрагмент этой картины на свою деятельность при этом оперируя представлениями. Надо сказать, что игра, особенно коллективная (со сверстниками и взрослыми) обогащает мир детских представлений. Играя в учительницу, ребенок узнает от взрослых, что она может делать и чего не может. Если игра возникает на основе ситуации, в которой побывал сам ребенок (прием в больнице), то игровые действия содержат подмеченные им самим факты. Игра в бандитов и милиционеров, которую часто можно встретить у современных детей, содержит отражение фильмов и которые смотрят телепередачи.

Начала логического мышления также формирует игра. Логическое мышление оперирует понятиями. Понятия содержат главные признаки, по которым узнается предмет. В игре обогащаются знания о признаках предмета, его предназначении. К школе ребенок овладевает элементарными понятиями.

На протяжении дошкольного детства развивается мотивационно-потребностная сфера. В раннем возрасте и начале дошкольного возраста мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с конкретной ситуацией. Поведение ребенка регулируют взрослые, объясняя, что можно и что нельзя, что хорошо и что плохо.

К концу дошкольного возраста обнаруживается множество мотивов: игровые мотивы, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми, познавательные, соревновательные, нравственные, общественные мотивы и т.д. Игра способствует развитию мотивационно-потребностной сферы. Это относится в первую очередь к сюжетно-ролевой игре. Сюжетом является отражаемая в детских играх действительность. Здесь выступает мотив стремления подражать миру взрослых и даже преобразовывать его. «Игра … ребенка, связанная с деятельностью воображения, вырождает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности». (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии – СПб, Питер, 2004, с.489).

Мотивы, как известно, рождаются из потребностей. В дошкольном возрасте растет потребность ребенка в общении. В игре формируется направленность на сохранение положительных отношений со сверстниками и взрослыми, ведь иначе никто не захочет брать на себя задуманные роли и игра не получится вообще. Зарождается общественный мотив – всеобщего признания, когда ребенок берет на себя роли, которые в обычной действительности находят призвание и применение, обладая необходимостью для общества (врач, учитель, мама и т.д.). Как заметил Эльконин Д.Б., любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание». (Эльконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психол. наука и образование, 1996, № 3. С.17).

Соревновательные мотивы формируются также в играх, преимущественно спортивных, но также и в сюжетно-ролевых. Вспомним детскую игру «Казаки-разбойники». Кто окажется хитрее, быстрее, сообразительнее.

Нравственные мотивы формируются в старшем дошкольном возрасте. Роль доктора переосмысливается как воплощение таких качеств, как доброты, терпеливость, сочувствие, стремление помочь другому.

Мотивы самолюбия и самоутверждения проявляются в стремлении взять на себя «главную роль» или организовать игру, а также в стремлении достичь результата (например собрать заданную фигуру из конструктора).

В дошкольном возрасте возникает иерархия мотивов, некая их система, компоненты которой являются соподчиненными. Выделяется главный мотив и второстепенные мотивы. Пример: взрослые дали задание ребенку собрать картинку из пазлов. Находясь в их обществе, в первую очередь он жаждет их признания и одобрения. Также им руководит собственное самолюбие («если соберу картинку, значит я умный»). Кроме этого, возможно ему необходимо показать преимущество перед другими детьми (соревновательный мотив).

В игре возникают первичные этические имитации; происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следовании идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. Ребенок осознал, что хвастаться и лгать – это плохо, делиться и помогать сверстникам – хорошо. Буратино хотя и озорной, но хороший, так как любит своих друзей и помогает им, не боясь страшного Карабаса-Барабаса, который мучает кукол. Мама должна быть доброй и внимательной, папа – требовательным и справедливым. Пожарник не страшась огня, бросается спасать детей из горящего дома. Подмеченные качества реальных людей и персонажей сказок и фильмов ребенок переносит на свою игру.

К концу дошкольного возраста наблюдается феномен «горькой конфеты». Если ребенок не заслужил похвалу, но получает ее, то награда не радует, как в раннем возрасте, конфета становится «горькой». (А.Н. Леонтьев).

В игре формируется произвольность поведения, внимания, памяти. Роль, взятая на себя ребенком в сюжетно-ролевой игре, требует выполнения ряда условий. При этом нельзя сильно отвлекаться на другие моменты игры, помня о главной цели – успешно сыграть свою роль («быть хорошей мамой», «настоящим сыщиком» и т.д.). Огромное значение имеет личная мотивация. Ведущий мотив направляет внимание, восприятие, память ребенка на достижение его потребностей. Но главным моментом является то, что цель становится осознанной и ребенок умеет удерживать ее в центре внимания. В одном из экспериментов детям от двух до семи лет предлагали прокатить мяч по дорожке двумя руками до указанной черты. В середине дороги навстречу ребенку пускали красивую игрушечную машину. Младшие дети отвлекались на игрушку, забывая о мяче. Зато почти все дети пяти-семи лет доводили мяч до конца же.

У В.С. Мухиной приводятся звенья структуры самосознания, которые получают развитие в дошкольном возрасте. «Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону» (В.С. Мухина. Возростная психология: феноменология развития: детство, отрочество. – М.: «Академия», 2000, с.214). Это значит, что имя отличает ребенка от других, является ценностью, принадлежащей его индивидуальности. Можно сказать, что имя включается в самосознание ребенка вместе с духовной индивидуальностью. В самосознании большую роль играет формирование образа тела. Можно наблюдать, с каким удовольствием ребенок учится владеть своим телом, играя в мяч или стреляя по мишени. Успех вызывает у него радость. «Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и т.д.) дает интегрированное рефлексивное переживание об происходящих в теле позитивных изменений». (В.С. Мухина, Возростная психология: феноменология развития: детсов, отрочество. – М.: «Академия», 2000, с.215). Значение имеет осознание своей половой принадлежности. В сознание ребенком самого себя как мальчика или девочки большой вклад делают родители и воспитатели. У детей дошкольного возраста игры различаются в зависимости от половой принадлежности. Мальчики играют в машины, бандитов, милиционеров, девочки – преимущественно в куклы, «дочки-матери», врачей.

В игре выявляется притязание ребенка на признание со стороны сверстников и взрослых. Ребенок стремится, чтобы взрослые его хвалили за успехи. В игре со сверстниками потребность в признании проявляется в двух планах: стремлении «быть как все» и стремлении «быть лучше других». Последнее стремление порождает негативные образования – детскую ложь и детскую зависть. Ложь проявляется как нарочитое искажение истин, имеющее целью обратить ситуацию в пользу для себя. Притязая на признание со стороны взрослого, ребенок нарушивший какое-либо правило прибегает ко лжи. То же самое может наблюдаться и при общении со сверстниками. Зависть формируется в игре. Также вследствие …. дованного притязания на признание, был проведен эксперимент, в котором дети пяти, шести и семи лет, вращая рулетку, набирали очки, определивши их …….. к финишу. Они не знали, что экспериментатор принимал решение, кому быть победителем.

Ребенок, которому везло, подвергался эмоциональной изоляции – другие дети объединялись против него, вспоминая его провинности и проступки. Когда экспериментатор менял ситуацию новый претендент на победу оказывался в том же положении.

Для развития самосознания огромное значение имеют произвольное, волевое поведение и формирование этических интонаций, рассмотренные выше.

Особенности развития самооценки проявляются в том, как ребенок оценивает самого себя, свои достижения, качества и возможности.

Для того, чтоб научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других детей, соотнося их поступки с нравственными эталонами. Если сверстник победил в игре другие дети оценивают не только сам результат, которого он добился, но и способ его достижения («Ты победил, потому что ты сильнее» или «Ты победил, потому что схитрил, и значит это не победа»). Большое значение имеет то, какое участие принимают взрослые в детской игре. Корректирующая роль должна быть направлена на то, чтобы поощрять проявляющуюся в игре нравственность.

Что касается развития речи и ее функций в игровой деятельности, значение последней неоспоримо. В коллективной игре почти отсутствует эгоцентрическая речь, «речь для себя», более свойственная детям раннего дошкольного возраста. Приходится объяснять сверстникам правила игры, рассказывать содержание увиденных фильмов, услышанных сказок и т.д. Формируется контекстная и объяснительная речь. Речь становится социализированной, т.е. речью «для других». Речь ребенка выражает его чувства, отношения к происходящему. Она служит игровому общению со сверстниками и взрослыми. Кроме того, игры обогащают словарный запас ребенка.

Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Действительно, все психические процессы получают развитие в игровой деятельности, а особенно самые главные для дальнейшей, учебной деятельности – произвольные память, внимание, восприятие, мышление, воля, речь. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развитие его сознания» (Эльконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психологическая наука и образование, 1996, № 3, с.23).

1.4. Особенности развития психики дошкольников. Формирование детской личности

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление становятся опосредованными, принимают знаковый характер, становятся высшими психическими функциями. В среднем дошкольном возрасте ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств, а в старшем дошкольном возрасте происходит их «вращивание». Средства, которыми овладевает дошкольник имеют образный характер: сенсорные эталоны, планы, карты, схемы, наглядные модели, представления, символы.

Ребенок дошкольного возраста с трудом усваивает представление о величине. В начале дошкольного возраста ребенок может сравнить величину только двух одновременно воспринимаемых предметов.

Определить величину изолированного предмета он не может. Лишь в конце дошкольного возраста дети могут восстановить в памяти его величину («слон – большой», «муха – маленькая»). Поначалу ребенок определяет свойства предметов, производя с ними какие-либо действия. «Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу» (В.С. Мухина. Возростная психология: феноменология развития: детство, отрочество. – М., «Академия», 2000, с.186).

Направление пространства спереди, сзади, справа, слева ребенок дошкольного возраста относит к себе. Собственное тело является для него как бы точкой отсчета. В дальнейшем дети могут определить отношения. Между предметами (один предмет за другим, перед ним, слева, справа и т.д.). Однако только к концу дошкольного возраста у детей появляется способность ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, менять точки отсчета.

Восприятие времени у ребенка очень своеобразно. Со временем нельзя совершать практических действий. Взрослые могут потребовать у ребенка усвоить обозначение и меры времени, а это нелегко, так как они имеют условный и относительный характер. Дети долго не могут понять, как «вчера» вдруг стало «сегодня», а сегодня превратилось в «завтра».

Специфично восприятие детьми рисунков. Соотношения предметов на картине воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений. Если ребенку показать картину, на которой изображен вблизи одноэтажный дом, а вдали – многоэтажный дом, ребенок скажет что одноэтажный дом больше. Предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные, …….. выступает как грязь. Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте достичь невозможно.

Мышление у дошкольников является наглядно-образным. Другая особенность детского мышления – его наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

Швейцарский и французский психолог Ж. Пиаже выделил новые особенности мышления ребенка. Его теория поддерживается многими учеными до сих пор и на ее основе создаются обучающие программы для детей от 2 до 7 лет.

Первой особенностью детского мышления является эгоцентризм, который состоит в суждении о мире исключительно со своей точки зрения и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм – скрытая умственная позиция ребенка, он не поддается непосредственному наблюдению, а выражается через другие феномены: реализм, анимизм, артификализм. Реализм детского мышления проявляется в том, что представления формируются на основе непосредственного восприятия (луна сопровождает ребенка во время прогулок, ветер «делают» ветви деревьев и т.д.).

Анимизм представляет собой наделение неодушевленных вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, луна, автомобиль) жизнью, чувствами, сознанием.

Артификализм – понимание природных явлений как предназначенны непосредственно для человека («солнце - чтобы нам светло было», «река – чтобы лодки плыли» и т.д.).

Отечественные психологи – Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и другие, не отрицая фактов и феноменов Пиаже, обнаружили возможность их преодоления и формирования качественно новых программ для развития детского мышления.

Важной особенностью детского мышления является то, что слова для дошкольника «выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются» (Мухина В.С. Возростная психология: феноменология развития: детство, отрочество, юность. – М.: «Академия», 2000, с.199). То есть слова для детей – это представления, а не понятия. Понятия обладают четкостью, определенностью, систематизированностью, а представления более живо и ярко отображают действительность. Усвоение понятий может при соответствующем обучении начаться в дошкольном возрасте, но систематическое овладение ими происходит в ходе приобретения основ научных знаний, т.е. в школе. Особенностью внимания памяти в дошкольном возрасте является их непроизвольность, непреднамеренность. Произвольное внимание только начинает развиваться. Его особенность в том, что его развитие зависит от эмоциональной окрашенности для детского восприятия того объекта, на которое внимание должно быть направлено. В старшем дошкольном возрасте внимание ребенка становится устойчивым по отношению к интеллектуальным играм (головоломки, загадки, задачки). Ведущей психической функцией является память. Память дошкольника также является преимущественно непроизвольной. Запоминается преимущественно то, что было интересно для ребенка, оставило более сильные впечатления.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид памяти – эидетическая память. Вспоминая что-либо, воспринятое раньше, ребенок как бы видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память обычно исчезает в школьном возрасте. Особенностью детского воображения является его первоначальная «привязанность» к восприятию предмета и действию с ним. Ребенок охотно скачет на палке, изображая езду на лошади. Но вне игры он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания. По мере развития воображения происходит интериаризация – переход к игровому действию с предметом, которого нет в действительности.

Воображение проникает во все виды деятельности ребенка – рисование, конструирование, лепка, сочинение, сказок, стишков. Ребенок фантазирует по самым разным поводам, поэтому это происходит очень часто и взрослые склонны думать. Что воображение ребенка богаче. Но оно складывается, как и у взрослых, на основе личного опыта и поэтому на самом деле беднее. Другое дело в том, что «продукция» детского воображения постоянно на виду у взрослых, ведь с его помощью дошкольник познает и осваивает окружающий мир. В дошкольном возрасте ребенок проявляет активность по отношению к язычковым явлениям. Активность эта проявляется в словообразовании и словоизменении. Дети с увлечением упражняются в сочинении рифм. Смысл и содержание стихов при этом их не волнует.

Проявляя языковое чутье, ребенок еще не владеет осознанной речью. «Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов» (Мухина В.С. Возрастная психология феноменология развития: детство, отрочество, юность. – М.: «Академия», 2000, с.178).

Речь в дошкольном возрасте сливается с мышлением ребенка и начинает выполнять планирующую функцию. Для ребенка характерна эгоцентрическая речь, аналогичная внутренней речи взрослого, но произносимая вслух.

Особенности развития личности ребенка дошкольного возраста разные авторы отмечают каждый со своей позиции.

З. Фрейд рассматривал развитие личности как адаптацию индивида к внешнему социальному виду. Личность по Фрейду включает три уровня: я, оно и сверх-я. Оно находится в бессознательном. Я возникает между годом и тремя и существует для того, чтобы сознательно приспособить жизнь индивида к реальным условиям. Сверх-я формируется между 3 и 6 годами и представляет собой совесть.

Период от 3 до 6 лет Фрейд назвал фаллической стадией развития, так как в этот период интерес ребенка к половым органам и половым отношениям очень велик.

В этом возрасте возникает Эдипов комплекс. У мальчика появляется желание обладать матерью и устранить отца. При этом идентификация себя с отцом, подражание ему способствует развитию сверх-я, т.е совести.

У девочек наблюдается такое же отношение к отцу.

К пяти-семи годам чувства, сопровождающие Эдипов комплекс, исчезают и наступает латентная стадия – сексуальное затишье. Этот период благоприятен для становления высшей человеческой культуры.

Фаллическая стадия имеет большое значение для сложившейся личности. В дальнейшем, когда происходит от родителей, преодоление «отход» Эдипова комплекса ведет к свободному выбору нового объекта направленности либидо и освобождение от давления авторитета одного из родителей.

Такой подход показывает важность грамотного ребенка, значимость и важность его детства. «Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразиться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития» (Юнг К. Конфликты детской души. – М., 1995, с.161).

Американский психолог Э. Эриксон не отрицал теории Фрейда однако считал, что большое значение для развития личности имеет окружающая среда, ее культурно-исторический контекст, поэтому теорию Эриксона принято называть психосоциальной.

В своем жизненном пути человек проходит ряд стадий, на каждой из которых ему выставляется новое социальное требование. Возраст от трех до шести лет Эриксон считал возрастом, в котором происходит конфликт между инициативой и виной. Инициатива проявляется в стремлении приобщиться к миру взрослых, освоение для этого необходимых новых умений и навыков. В этом возрасте наступает чувство ответственности за себя, более младших детей, домашних животных. В игре ребенок учится проявлять предприимчивость, предугадывать события. Если родители ограничивают свободу выбора, подвижность и самостоятельность, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей. Формируют у них чувство вины, которое в дальнейшем приводит к пассивности, скованности.

Эриксон ввел понятие эго-идентичности. Это субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Это «самая сердцевина, ядро» личности (Эриксон Э. Детство и общество, с.14).

Для успешного формирования детской личности исключительно важно учитывать, что в этом возрасте притязание на признание среди взрослых и сверстников проявляется особенно ярко и может вылиться в такие негативные характеристики, как детская ложь и детская зависть.

В этом возрасте ребенок осваивает свою принадлежность к полу и учится вести себя соответствующим образом. Происходит «вращивание» половой идентификации в личностную структуру. Возникает чувство солидарности с представителями своего пола.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок, стремясь быть как взрослый, приписывает себе все положительные качества (одобренные взрослыми), часто не зная, в чем они заключаются. Усвоение нормативов поведения происходит через общение со взрослыми. Ребенок видит, одобряем или нет его поступок или поступок сверстника. Он начинает понимать и осмысливать нормы поведения, со временем у него формируются привычки поведения. Оценивая других, дошкольник учится оценивать себя.

Развитие чувств происходит с развитием мышления. Чувства становятся более «разумными», более высокоразвитыми. К примеру, чувство прекрасного. Если для трехлетнего ребенка прекрасным является яркая игрушка, нарядный костюм, то старший дошкольник, более ориентирующийся в окружающем мире и более знающий о нем, уже …… понимают красоту природы, музыки, танца, картины и т.д.

В дошкольном возрасте впервые отмечается способность сдерживать свои чувства. Дошкольник может скрыть страх или слезы, однако в целом эмоции его довольно непосредственны и поэтому лицо читается как открытая книга.

Волевые действия складываются у детей под влиянием взрослых и проявляются недолго и в меньшей степени, чем у старших дошкольников и школьников. Ведущим остается непроизвольное, …… поведении.

Дети в возрасте от 4-х до 7 лет очень чувствительны к неудачам, они зачастую выбивают их из колеи. В поведении ребенка появляется столько новых моментов, что взрослые зачастую теряются и не знают, как себя вести. Возникают споры между родственникам о способах воспитания. «В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чувство мощного развертывания всякий раз нового качества, которое дает новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех». (Эриксон Э. Детство и общество, с.243).

1.5. Кризис семи лет: психологические признаки

Периодизация возраста, выстроенная Л.С. Выготским и поддержанная его учениками, содержит момент кризиса семи лет – определенного тапа, предшествующего вступлению в новый период, наполненный новыми заботами и тревогами родителей – школьный возраст.

Происходит смена одной деятельности другой, а конкретно учебная деятельность сменяет игровую. Разные авторы по-разному походят к пониманию этого периода. Все они отмечают изменения в поведении ребенка, оповещающие о наступлении кризиса.

Л.МС. Выготский указывает на специфичность поведения ребенка: он начинает манерничать, паясничать, кривляться, строить из себя шута или же поведение его просто становится непонятным для взрослых. Главное новообразование кризисного периода – возникновение новой структуры переживаний. Ребенок открывает факт своих переживаний, осмысливает их (включая и те, которые относятся к прошлому), переживания становятся более осмысленными, глубокими, происходит их борьба. Ребенок переживает по поводу предстоящего посещения школы и задает вопросы родителям: «А что будет в школе? А там будут разрешать играть? И что, на уроках все время сидеть? Как же так, Маши (Васи, Пети) со мной не будет …». Помимо основного же ………… появляются и другие: самолюбие, самооценка, запрос к самому себе. Это новообразования являются исходом развития ребенка дошкольного возраста.

Л.И. Ботович говорит о кризисе 7 лет как о расхождении между объективным общественным положением ребенка и его внутренней позицией, причем расхождение. Это ребенком осознается. Внутренняя позиция ребенка изменяется в связи с сознанием социального я. Поэтому возникает потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное место и начать социально значимую жизнь. Игра уже не удовлетворяет ребенка, поэтому он становится капризным, раздражительным, непослушным, конфликтует с взрослыми (родителями и воспитателями), упрямо не хочет выполнять их требования. Главное личностное новообразование этого периода Л.И. Божович называет «внутренней позицией школьника» (Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, № 4, с.26). Также автор указывает на сформировавшуюся самооценку, одобрение окружающих, особенно родителей. Также как и Выготский, Божович обращает внимание на возникновение у детей внутренних этических инстанций, т.е. нравственных представлений и чувств, призванных руководить их поведением.

Поливанова К.Н. представляет особенности поведения в период кризиса в 3-х разных категориях. Симптомы первой категории имеют характер нарушения ребенком отношений в семье, проявляющихся в спорах, непослушании, паузах, требовательности, хитрости, упрямстве. Ребенок стремится нарушить какое-либо правило, заданное взрослым. Симптомы второй категории включают изменение деятельности. Она становится более самостоятельной, а ребенок обращается по взрослому с просьбой оценить деятельность как к эксперту. «Посмотри, какой я построил дом. А может, здесь добавить двери? А внизу пусть будет магазин? Или детский сад…»

Симптомы третьей категории включают проявление «взрослости», вплоть до демонстративности. Укрепившееся выражение «Я сам!» означает претензии на самостоятельность. Главное новообразование кризиса произвольность поведения, его зависимость от игровой роли, от требований ситуации. Механизмы кризиса рассматриваются К.Н. Поливановой, Л.С. Выготским, Б.Д. Элькониным и др. как возникшие в логике взаимодействия реальной и идеальной форм жизнедеятельности ребенка. «Ни в одном из известных нам типов развития, - пишет Л.С. Выготский, - никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма.. уже имело место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей обнаружить не можем и не находим…» (Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – т.4 – М., 1984, с.395).

Кризис 7 лет Элькониным назван «кризисом личности, самосознания» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко – М., 1989, с.487). Кризис – это поворотный момент развития, и из него человек может выйти либо ослабленным, не справившимся с решением конфликта. Либо благополучным, успешно преодолевшим кризис. Второй случай возможен с установлением компромисса между крайностями, противоположными состояниями сознания, балансе в пользу позитивного компонента. Благоприятный момент – включение в Эго нового позитивного качества (инициативность). Но исход конфликта может быть в пользу негативной стороны. Тогда в структуру Эго встраивается негативный компонент – вина. Таким образом, неразрешенная задача переносится на следующую стадию развития – школьный возраст и создает дополнительные трудности.

Родители и воспитатели должны помочь ребенку в преодолении кризиса. Нельзя одергивать или наказывать ребенка за непослушание, хитрость, упрямство, капризы и т.д. Важно знать, что эти поведенческие моменты означают вступление в период кризиса или нахождения в нем. Нужно терпеливо объяснять ребенку, почему нужно делать что-либо именно так, и не иначе и почему правила являются обязательными для исполнения.

Важно представить ребенку возможность самостоятельных действий, при этом выражая уверенность, что он обязательно справится с данными ему поручениями.

Ребенок растет в социальной среде, и она откладывает на него свой отпечаток. По выражению Д.Б. Эльконина, «Ребенок присваивает общество… Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». (Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Избр. психологические труды. – М., 1989, с.494). Движущая сила психического развития ребенка – обучение. Кризис так или иначе неизбежен как закономерность развития. Но наш ребенок выйдет из него так, как мы ему поможем – веселым, смелым, активным, готовым к дальнейшему развитию или напротив, скованным, пассивным. Успешное преодоление кризиса способствует успешной учебной деятельности в дальнейшем.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Перейдем к решению непосредственных практических задач нашего исследования с целью рассмотрения гипотезы о том, что в дошкольном возрасте проявляются особенности психического развития.

Исследование проводилось в 2007 году в д/с № 50 г. Биробиджана. В исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 10 человек.

Был проведены некоторые методики с целью выявить у детей особенности памяти, внимания, мышления.

Исходя из гипотезы обследование было проведено следующим образом:

1 этап. Проведение эмпирического исследования.

2 этап. Статистическая обработка результатов.

3 этап. Интерпретация результатов исследования.

2.1. Описание эмпирического исследования

Для исследования памяти, внимания, мышления у дошкольников существует множество методик. Исследование содержит некоторые из них.

Приведенные ниже задания являются простыми и их может легко осуществить начинающий психолог.

Методика 1. Исследование концентрации внимания.

Цель исследования: изучить особенности внимания на практическом примере у детей дошкольного возраста.

Оборудование: 2 таблицы с рисунками, желательно цветными (см. Приложение А).

Порядок исследования: детям по очереди предлагается посмотреть на картинки и найти в них как можно больше отличий. При этом учитывается: заинтересованность в задании, отвлекаемость на посторонние раздражители, сосредоточенность на разглядывании и сравнивании картинок и сам результат.

Анализ результатов:

Найдено 5 отличий – высокий уровень концентрации внимания.

Найдено 3 отличия – средний уровень.

Найдено 1 отличие – низкий уровень.

Методика 2. Диагностика уровня развития памяти: произвольной и непроизвольной

Цель исследования – выявить преобладающий тип памяти у детей дошкольного возраста.

Оборудование: 3 набора предметных картинок размером 5х7 см (по 20 картинок в каждом), каждый набор можно разбить на 4 группы: животные, одежда, овощи, посуда.

Проведение исследования: проводится 3 серии экспериментов. Через день индивидуально с детьми старшей группы. В каждой серии используется новый набор картинок.

В первой серии изучается непроизвольное запоминание. Каждому ребенку предлагается рассмотреть картинки с изображением разных предметов. Картинки показываются одна за другой. После рассмотрения одного из наборов, просят назвать картинки, которые ребенок запомнил.

Во второй серии происходит изучение активной непроизвольной памяти. Детям по очереди предлагается разложить набор картинок № 2 в четыре ряда по принципу: «Что к чему подходит». После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка перечислить картинки по рядам.

В третьей серии изучается произвольная память. Детям, участвовавшим в первых 2-х сериях предлагают третий набор картинок – посмотреть и запомнить как можно больше, чтобы потом их назвать. Каждую картинку показывают в течение 3-х секунд. После показа всех картинок их убирают, а детей просят назвать изображенные предметы.

Результаты исследования заносят в таблицу и сравнивают с нормативными показателями. Если в каждой серии ребенок запомнил:

       7-9 картинок – это средний уровень запоминания;

       меньше 5 – недостаточный уровень развития памяти;

       больше 10 – высокий уровень развития памяти.

Методика 3. Диагностика развития логического мышления через анализ овладения ими понятием сохранения (по Ж. Пиаже).

Предлагаемая методика помогает понять уровень логического мышления у детей 4-7 лет. Уровень овладения понятием сохранения, по мнению Ж. Пиаже, является одной из основополагающих характеристик умственного развития дошкольника.

Цель исследования: определить уровень развития мышления у детей дошкольного возраста.

Оборудование: два одинаковых стакана А, А1 и стакан С, который ниже и шире стаканов А, А1. И стакан Д, который выше и уже стаканов А, А1 (стаканы должны быть прозрачными – см. рис. 1). Емкость с налитой в нее водой.

Ход исследования: берут стакан А и дают ребенку стакан А1. В оба стакана наливают воду так, чтоб она была на одном уровне. После этого ребенку задается вопрос: «Если мы выпьем воду каждый из своего стакана, мы выпьем один больше, другой меньше, или поровну, как ты думаешь?».

После того как ребенок дал верный ответ, воду из стакана А переливают в стакан С. Опять задается вопрос: «А теперь воды столько же, чтобы ее выпить, или нет, как ты думаешь?».

В ходе беседы выслушиваются обоснования ребенком своего ответа. При правильном ответе приводят контраргумент: «Один ребенок мне сказал, что воды здесь больше (или меньше). Прав он или нет? Как бы ты ему ответил?

Аналогичная беседа проводится при переливании воды в стакан Д.

Анализ результатов: На основе ответов детей делят на 3 группы: сохраняющие (С), полусохраняющие (ПС) и несохраняющие (НС).

1 стадия – «несохраняющие». На этой стадии дети видят, когда количество жидкости в стаканах поровну, и без труда признают равенство. Но если жидкость перелить в сосуды разной формы, то ребенок считает, что количество жидкости меняется в зависимости от уровня жидкости в сосудах. Никакие аргументы не меняют суждений ребенка.

2 стадия – «полусохраняющие». Эти дети колеблются между сохранением и несохранением количества. Их объяснения неполны и маловразумительны. В целом они не видят необходимости в сохранении количества.

3 стадия – сохраняющие испытуемые. Дети сразу утверждают сохранение количества жидкости, и приводят аргументы, доказывающие это контраргументам упорно сопротивляются.

2.2 Статистическая обработка результатов исследования

Методика 1.

Методика 2. В последние 3 колонки записывают число запоминания картинок.

Средний показатель памяти находится как средне арифметическое между показателями из трех разных колонок для каждого ребенка в отдельности.

Методика 3. Во второй колонке записывается ПС, С или НС – в зависимости от того, как ребенок ответил на поставленные вопросы (сохранили ли количество жидкости при переливании его в стаканы другой формы).

100% - общее число детей в группе.

НС – 60%

ПС – 20%

С – 20%

2.3. Интерпретация результатов

Методика 1.

В процессе проведения эксперимента ребенку предлагают найти различия в картинках, то есть формируют произвольное внимание. Обработка результатов показывает, что уровень концентрации внимания у детей 5 лет еще недостаточный. Наблюдается высокая отвлекаемость на соседних детей, игрушки. Интерес повышается при замене картинок на более разноцветные, яркие. Дети более старшего возраста (6-7 лет) более внимательны при рассмотрении картинок, меньше отвлекаются и находят больше различий, а также находят их быстрее. Из чего можно делать вывод, что произвольное внимание развивается на протяжении дошкольного возраста, формируется взрослыми и к школьному возрасту достигает довольно высокого уровня.

Методика 2.

Из результатов исследования видно, что средние показатели памяти у детей в группе находятся на среднем уровне. При изучении непроизвольного запоминания было отмечено, что дети запоминали наиболее яркие, интересные им картинки (овощи, которые сами ели, животных, которых видели или которые живут у них дома). Девочки чаще называли посуду. При изучении непроизвольного активного запоминания некоторые дети затруднялись разложить по группам предложенные картинки (дети 5 лет). Когда надо было вспомнить, какие картинки в каком ряду, более младшие дети думали дольше и называли картинок меньше. В последнем задании один из детей растерялся, что нужно запомнить как можно больше картинок (Лакиза Максим) и в результате назвал картинок меньше, чем во втором задании.

В целом дети справились с заданием. Средний показатель памяти у каждого ребенка совпал со средним нормативным.

Вывод: произвольную память у детей также формируют взрослые. Непроизвольное запоминание играет ведущую роль. Детям легче вспомнить картинки наиболее интересные лично для них. По результатам исследования как памяти, так и внимания недостаточный уровень у девочки, 6 лет (Кричер Женя).

Методика 3. Обработка данных исследования показывает, что большинство детей не сохраняют объем жидкости при переливании в сосуд другой формы. Они обращают внимание на уровень воды. Логическое мышление недостаточно. У более старших детей, готовящихся к школе (оба умеют считать, один проходил такой тест на сохранение) логическое мышление развито сильнее, они отвечают, что воды столько же, так как стакан шире (или уже), или потому, что воду никто не доливал (не отливал). Было доказано, что логическое мышление у дошкольников только начинает формироваться и с задачами на сохранение они справляются при условии обучения, стимулирующего развитие логического мышления.

Эмпирическое исследование доказало наличие особенностей развития психических процессов у дошкольников: внимания, памяти, мышления. Было установлено, что в этом развитии существенную роль играет правильное воспитание и обучение детей. Для готовности к школе необходимо активизировать процессы развития мышления. Внимания, памяти путем простых заданий, желательно в игровой форме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из всего сказанного выше можно сделать вывод об исключительной важности, периода дошкольного детства для развития личности. Ни в коем случае не нужно лишать ребенка детства, пытаться воспитать из него вундеркинда, всучивая ему раньше времени школьные пособия. Необходимо представить возможность естественного развития.

Необходимо помнить о психических особенностях ребенка. Нельзя ограничивать работу, его воображение. Пусть он полностью реализует себя в …….. лепке, конструировании и играх. Мы должны корректировать ребенка с позиции усвоения им (и повторения самими нами) этических норм и правил. Умиляет и радует когда в игре один ребенок возмущенно вскрикивает: «Ты обманул! Это нечестно!» Ведь мы сами часто забываем о непреложных истинах, которые наш ребенок просто обязан знать.

Важно не навредить развитию мышления ребенка, стремясь сделать его логическим. В итоге ребенок может возненавидеть скучные задачи и в школе могут возникнуть проблемы. Все задания должны исходить из того, что мышление дошкольника является наглядно-образным. Мышление, как известно связано с памятью. Все, что нужно запомнить ребенку, должно носить эмоциональную, яркую окраску, иначе эффекта не будет.

Каждый день мы должны следить за собой, ведь окружение формирует нас. А что тогда говорить про формирующуюся личность дошкольника, который как губка впитывает в себя всю информацию из окружающего мира. Что бы ни говорили о том, что воспитывать нужно до 5 лет, на мой взгляд, воспитание продолжается всю жизнь. Только не всегда воспитатели – это родители, учителя, наставники. Часто сама среда выступает в роли воспитателя, пусть строгого, не всегда справедливого. Но это та жизнь, которую мы строим: «… среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития». (Выготский Л.С. Основы педагогики: стенограммы лекций и собр. соч. в 6 т., т.4, с.395). И так происходит постоянно, и с нами и с нашими детьми, то же произойдет и с их детьми – нашими внуками. В этом смысле профессия психолог проникается глубокой социальной значимостью, обязанной большой роли в развитии детей – помощи родителям и воспитателям.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М.; Просвещение, 1968 (с.143-246).
2. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко. – М., ПЕРСЭ, 2003 (с.136-148).
3. Выготский Л.С. Кризис 7 лет // Собрание сочинений: в 6 т. – М.; Педагогика, 1984, - т.4 (с.376-385).
4. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собрание сочинений: в 6-ти т. – М.: Педагогика. 1984, - т.4 (с.244-268).
5. Давыдов В.Н. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М.; Педагогика, 1986 (с.169-270).
7. Зеньковский В.В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев – репринт. изд-е. – М.: Школа-пресс, 1996 (с.55-94, с.240-269).
8. Кантерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение, 1893, № 2 (с.60-65).
9. Мухина В.С. Возростная психология, феноменология развития: детство, отрочество. – М.: «Академия», 2000 (с.160-221).
10. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект: Екатеринбург: Деловая книга, 2000 (с.113-146, 160-182).
11. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка: [Перевод] – СПб: СОЮЗ, 1997 (с.40-52, 70-93).
12. Пиаже Жан: Теория, эксперименты, дискуссии; сборник статей (сост. и общ.ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурлинской. – М., 2001 (с.39-48).
13. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Изд. центр «Академия», 2000 (с.87-179).
14. Психологические тесты, практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей, 2004 (с.23-24).
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб, Питер, 2004 (с.305-387, 406-489).
16. Фромм Э. Искусство любви. – М., 1990 (с.26-30).
17. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психологическая наука и образование, 1996, № 3 (с.15-27).
18. Эриксон Э. Детство и общество (с.12-245).
19. Юнг К. Конфликты детской души. – М., 1995 (с.150-172).

Приложение А

3