Оценивание знаний при обоучении

АСТРАХАНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт  педагогики, психологии и социальной работы.

Факультет психологии.

                                                     Кафедра психологии развития, акмеологии 
 

Реферат

По дисциплине: «Методика преподавания психологии» 

ОЦЕНИВАНИЕ  ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ. 

                                                           Выполнил:

                                     Студент группы ПС 51

                                Заочного отделения

                                Р.З. Мухамбеталиев 
 

      Проверил :

                     _______________ 
 
 
 
 
 
 
 

Астрахань 2010 г 

     Анализ  задач, связанных с решением открытых проблем - с порождением новых текстов или с интерпретацией научного, художественного и прочих текстов, с организационными формами коллективных взаимодействий диалога и полилога, по-новому ставит проблемы контроля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "понимания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

     В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления Д. Толлингеровой В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопустимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.

     Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика"

     Допустимой  она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем автокоррекции".

     Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать"

     "Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научиться. Значение понятия умная ошибка дня повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков"

     В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые ситуации, большую роль также играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

     Предложенная  Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

     Как показали исследования , функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, продуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельности. В условиях совместного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.

     Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.

     Совместное  решение задач обеспечивает более  широкий репертуар внешних средств  и способов контроля и содействует  их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

     Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включением задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

     Отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл придать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологически, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.

     Системность. Заключается в оценке знания учащимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использовать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать знание как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдельных тем друг с другом.

     Систематичность (или регулярность). Заключается в необходимости проводить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».

     Конфиденциальность. Заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права личности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.

     Данные  критерии применимы к учебным  занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко  очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении других предметов.

     На  занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку  часто не существует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев раз-вития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.

     При оценке знаний по психологии, как и  по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания:

     нормативное оценивание или

     оценивание  на основе распределения результатов.

     Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.

     Оценивание  на основе распределения  результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворительно»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.

     Реальные  проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объективных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим студентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.