Конфликты в педагогическом общении

Теперь вы, несомненно, видите, что замечания, приме­няемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу, идентичны «Словарю лягушки». Поэтому мы можем включить их в этот словарь и в дальнейшем пользоваться этим обозначением, независимо от того, формулируете вы высказывания в зоне проблем школьника или замечания в зоне проблем учителя.

Что же является общим для замечаний из «Словаря ля­гушки»? Прежде всего то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты-плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

— Перестань! (Команда)

Раскодирование: Ты — плохой, потому что не понима­ешь, что следует остановиться.

— Лучше успокойся, а то... (Угроза)

Раскодирование: Ты-плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

—     Следовало бы лучше знать! (Нотация)

Раскодирование: Ты-плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

—     Делай, как я сказала! (Предписание)

Раскодирование: Ты-плохой, потому что сам не смо­жешь руководить собой, тогда делай, как я сказала.

—     Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

Раскодирование: Ты-плохой, до сих пор не смог по­взрослеть и ведешь себя как ребенок.

— Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

— Обычно ты такой хороший мальчик (Положитель­ное оценивание).

Раскодирование: Ты плохой, не можешь быть все вре­мя хорошим мальчиком.

—     Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.)

Раскодирование: Ты плохой, даже не можешь чувство­вать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет.

—     Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

Раскодирование: Ты-плохой, даже не представляешь, что ты наделал.

—     Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм).

Раскодирование: Ты-плохой ребенок с непомерной само­оценкой.

Вторая общая характеристика замечаний из «Словаря лягушки» — они сфокусированы исключительно на школьнике и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по пово­ду поведения ученика, какое оно оказывает на педагога воз­действие, то замечание относилось бы к «Словарю принца»:

— Меня угнетает шум, который вы производите.

— Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересажи­вается с места на место.

Заметьте, что в замечаниях из «Словаря принца» ответ­ственность за происходящее принимается самим учителем.

Давайте еще раз сравним механизм действия замечаний из «Словаря принца» и «Словаря лягушки». Предполо­жим, что вы разговариваете со слабым учеником, и в это время вас прерывает отличник, надежда и опора класса. Вам удалось достигнуть контакта с двоешником, а теперь все рушится. Такое поведение отличника является вашей собственной проблемой. Вы чувствуете раздражение.

Вы кодируете это свое чувство для школьника, используя «Словарь лягушки»:

Когда вы делаете замечание из «Словаря лягушки», его результатом является то, что школьник обвиняется в кон­тактировании с вами независимо от имеющихся у него при­чин. Вы же избегаете ответственности за свои чувства, хотя и кодируете их.

Как видно из рисунка, школьник, получив подобное за­мечание, слышит в нем, более всего, оценку себя.

Если же хотите сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у вас внутри, то следует прибегнуть к «Словарю принца». В этом случае вы сообщаете о том, что переживаете, и ваше замечание раскодируется как ВЫСКАЗЫВАНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ:

Замечания из «Словаря принца» могут быть названы «со­общениями об ответственности», причем в двух смыслах:

Во-первых, учитель, который делает такое замеча­ние, берет ответственность за свое внут­реннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школь­ником;

Во-вторых, такие замечания предполагают ответст­венность ученика за его поведение.

Кроме того, такие замечания не содержат негативной оцен­ки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У замечаний-из «Словаря принца» есть три пре­имущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»:

1. они способствуют появлению у школьников желания изменить поведение;

2. они содержат минимальную негативную оценку ре­бенка;

3. они не разрушают отношений учитель-ученик.

Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца», школьник вдруг с удивлением открыва­ет для себя, что учитель — не говорящая машина с розга­ми, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом — окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, не­годовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться — словом, быть таким же, как и школьники.

Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает мно­гих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении опре­деленные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей непереносима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо — сожми зубы и доведи доблестно урок до конца — потом отплачешься в туалете! Оставьте свои проблемы дома! Детей надо оберегать от переживаний! Что бы у вас ни болело — не показывайте ученикам! Как, учительница беременная? Нельзя говорить этого детям! Скажите — заболела!

Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри? Что мы тоже лягушки? Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся.

Почему нам кажется, что школьники перестанут нас ува­жать, если мы войдем в класс с расстроенным лицом? Нам хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на нас. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать де­тей вечером за углом и пугать их?

Замечание из «Словаря принца» в своей полной фор­ме содержит три части. Сделать подобное замечание не столь просто. Этому следует научиться.

Прежде всего, ученики должны понять, что составляет проблему для учителя. Если дети не могут даже предполо­жить, почему это учитель делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью за­мечания из «Словаря принца» является необзывательное, неосуждающее списывание того, что неприемлемо для педагога:

— Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

— Когда вы рисуете на парте.....

— Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе...

— Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения уче­ника. Именно это беспокоит педагога.

Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме — когда конкретизируется автор неприемлемого по­ведения:

— Когда ты вертишься...

— Когда ты толкаешь Машу...

— Когда ты перебиваешь меня...

Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.

Описывать ситуацию, неприемлемую для вас, сообщать только факты не так уж просто, нам постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведен­ными примерами первой части трехчастного замечания:

— Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным ученикам...

— Когда вы проявляете такую нечестность по от­ношению друг к другу...

— Когда я вижу, что вы настолько ленивы, что оставили мусор на партах...

— Когда вы скачете по классу, как дикие звери...

Хотя эти замечания сходны по форме с трехчастными из «Словаря принца», на самом деле они принадлежат «Сло­варю лягушки» и не будут эффективными. Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более.

Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда» должно явно подразумеваться. Это необходи­мое условие. Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях. Именно этот преходящий характер вашего недо­вольства и необходимо донести до ученика. Поскольку и принц временами ведет себя несоответственно ситуации, и оттого, что ему на это укажут, он не перестанет быть принцем. Но все время можно быть недовольным только лягушкой, именно из-за этого различия так важно показать школьнику, что вы считаете его принцем, который неэф­фективно повел себя и у которого есть потенция к измене­нию своего поведения на более адекватное в подобных си­туациях. Если ситуация не специфицируется, то ребенок ощущает себя лягушкой, которая, чтобы она ни делала, всегда ошибается.

Делая замечания из «Словаря принца», вы фокусируете внимание на специфическом поведении. Делая замечания из «Словаря лягушки», вы фокусируете внимание на лично­сти ученика. В первом случае ребенок чувствует, что его принимают, во втором случае — нет.

Когда вы сообщаете, что недовольны ребенком вообще, он не знает, что делать, для того, чтобы завоевать ваше расположение. Когда вы сообщите о конкретном поведении, у него есть направление к изменению.

Вторая часть трехчастного замечания является, пожа­луй, самой сложной для большнства учителей. В ней опи сывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в пер­вой части для учителя.

— Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует (значимый эффект)...

— Когда вы не складываете учебные пособия об­ратно в шкаф (безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект)...

Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: «Действительно, во многих школь­ных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлага­ет: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».

Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для' учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения.

Практически все дети (большинство взрослых тоже), не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих. Скажем так — они это делают «не со зла». Поэтому, когда вы сообщаете другому человеку об эффекте его поведения, наиболее распространенная реакция: «О, извините, я не пред­полагал...», либо «Я не думал...» и другие вариации.

Педагогам трудно формулировать вторую часть трехчаст­ного замечания вследствие того, что они привыкли делать замечания и пытаться изменить поведение школьников, когда проблема им не принадлежит, когда поведение, которое им хочется переделать, не находится в учительской проблемной зоне. Педагоги хорошо знают, что «правильно», что «не­правильно», что «хорошо», а что «плохо» и стараются сде­лать всех детей однако размера...

Замечание из «Словаря принца» не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу про­блем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет счи­тать, что его поведение действительно беспокоит вас и су­щественно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?»

Третья часть замечания из «Словаря принца» сообщает ученику о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части.

— Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует (значимый эффект), и я боюсь, что могу простудиться (чувства).

— Когда ты высовываешь ноги из-под парты (без­оценочное описание ситуации), я могу споткнуть­ся о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства).

В вышеприведенных замечаниях говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение— эффект—чувства) сообщает школьнику, что чувства возни­кают по отношению к возможному ЭФФЕКТУ, но не к ПОВЕДЕНИЮ ученика. Теперь ребенок в некоторой сте­пени защищен как бы специально созданным учителем бу­фером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том слу­чае, если обвинять непосредственно его поведение. В конце концов, учитель боится не НОГ школьника, а повреждений в результате ПАДЕНИЯ.