Эффект «Пигмалиона» и его проявление в системе образования

       Конечно, любые межличностные отношения  и любые реализующие их акты общения имеют тот или иной эмоциональный (или оценочный) компонент. Более того, оценочный аспект присутствует не только в собственно межличностных отношениях, но и в межгрупповых. Что же касается отношений между людьми - межличностных - то одним из критериев для их типологизации может быть как раз степень выраженности эмоционального или оценочного компонента. В некоторых межличностных отношениях он представлен сравнительно слабо и не влияет ни объективно, ни субъективно на развитие отношений. В других же межличностных отношениях эмоциональный компонент не только субъективно представляется важнейшим, но и объективно определяет нынешнее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия. Именно такие межличностные отношения (примером могут быть симпатия и антипатия, дружба и вражда) принято в психологии называть эмоциональными отношениями.

       Д. Локк отмечал, что “никто не может  жить в обществе под гнетом постоянного  нерасположения и дурного мнения своих близких и тех, с кем  он общается”. Следовательно, эмоциональные отношения необходимо использовать в ходе воспитательного процесса. Для советской педагогики целью воспитания являлась личность, а коллектив, отношения в коллективе - средством воспитания. Исторически сложилось так, что в отечественной психологической науке наиболее разработанными оказались моменты влияния на личность системы формальных отношений в коллективе, неформальные же отношения, наиболее “нагруженные” эмоциональным компонентом стали привлекать к себе сравнительно недавно. Однако в этих работах рассматривается специфика взаимоотношений именно в коллективах детей разных возрастных групп. Проблема эмоциональных отношений системы “учитель - ученик” в отечественной психологии практически не освещается. Однако, опираясь на определенные основные положения о закономерностях развития и стабилизации эмоциональных отношений, можно предположить их специфику в педагогическом процессе.

       Наиболее  полно проблема эмоциональных отношений  разработана Гозманом Л.Я.. Автор  определяет эмоциональные отношения такими понятиями как симпатия, эмпатия, привлекательность и т.д.; на более высоком уровне это будут межличностное восприятие, социальные установки, общение, межличностные отношения и др.

       Как уже выше было указано, эмоциональные  отношения имеют двойное содержание - это одновременно и объективный процесс обмена информацией между людьми, и оценка ими друг друга. Именно этот оценочный аспект эмоциональных отношений Л.Я. Гозман соотносит с другими психологическими и социально-психологическими явлениями.

       В связи с выделением эмоциональных отношений как отдельной системы, встает вопрос об их регулятивной роли и значимости в процессе взаимодействия между людьми.

       Эмоциональные отношения играют огромную роль в  жизни человека. Общей особенностью биографии людей, оценивающих себя как счастливых, является наличие у них надежных и удовлетворяющих их эмоциональных отношений.

       Можно предположить, что по мере исторического  развития эмоциональные отношения  людей друг к другу все в  большей степени выступают в  качестве непосредственных регуляторов поведения. Проблема роли эмоциональных отношений в жизни человека весьма актуальна для психологической науки. Прежде всего, эмоциональные отношения влияют на характер протекания процесса взаимодействия. Так, например, существует положительная связь между аттракцией и склонностью приходить на помощь к тому, к кому она испытывается.

       Люди, вовлеченные в эмоциональные  отношения, имеют тенденцию оценивать  друг друга более высоко, чем посторонние  или даже близко знакомые, но не испытывающие взаимной симпатии индивиды. На вербальном уровне это проявляется в доброжелательном стиле общения и положительной характеристике партнеров в беседах с другими людьми.

       Аттракция влияет на уровень конформности и  имитации. Оба эти феномена проявляются  значительно сильнее, когда моделью служит человек, к которому субъект испытывает симпатию. Если рассматривать эти результаты в сочетании с данными, свидетельствующими о благоприятном воздействии на обучение аттракции к обучающему, становится ясно, что аттракция облегчает как вхождение в группу новичков, способствуя более быстрому овладению необходимыми для члена группы знаниями и навыками, так и передачу опыта от одного члена группы к другому. Процессы обучения и обмена информацией в группах с высокими показателями аттракции протекают легче еще и благодаря положительной связи между аттракцией и уровнем коммуникации: чем выше аттракция между двумя людьми, тем чаще они общаются или, по крайней мере, пытаются общаться друг с другом. Основные задачи детского учебного коллектива - обучение и развитие личности - также не могут быть выполнены без определенного уровня аттракции.

       Анализ  встречающихся в литературе терминов и понятий для обозначения  нарушений эмоциональной стороны взаимоотношений между людьми позволяет заключить, что сущность нарушений усматривается в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре взаимоотношений в сторону последних, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или к формированию амбивалентного отношения. Это сопровождается обычно неадекватностью педагогического воздействия и понимание друг друга субъектами взаимоотношения действиями направленными на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребностей снять эмоциональную напряженность. Нарушение эмоциональных отношений описывают терминами, обозначающими процесс разрушения положительных эмоциональных связей или его результат: «изоляция», «эмоциональное неприятие», либо чрезмерно тесную эмоциональную связь, негативно влияющую, по крайней мере, на одного из субъектов взаимодействия «симбиотические отношения».

       Следовательно, значение эмоционального компонента в  отношениях учителя и ученика  достаточно велико. Так Н.Ф. Маслова говорит о важности формы организации деятельности и общения школьников и значении способов реализации отношения учителя к личности ученика.

       Оценка  деятельности и общения младших  школьников сводится, в основном, к  следующим воздействиям учителя: эмоционально-оценочные  суждения самого учителя по поводу деятельности и отношений либо отдельных детей, либо всего коллектива, положительное и отрицательное стимулирование свернутого или аргументированно-развернутого характера; использование эмоционально-оценочных суждений учащихся класса по поводу деятельности и отношений в коллективе; опора учителя в своей оценке на эмоциональное состояние детей, их опыт сопереживания сверстникам и переживания ребенка по поводу результатов собственной деятельности и общения.

       Анализ содержания ожиданий учителя в отношении учеников показал их практическую связь с формированием у учащихся представлений о школьном образе жизни и личности ученика.

       Некоторые исследователи выделяют два основных вида отношений учителя к ученику - доброжелательное, соответствующее демократическому, гуманистическому стилю, и недоброжелательное, которое характерно для авторитарного стиля.

       Доброжелательное  отношение к ученику - это прежде всего уважение к его личности, заинтересованность в его судьбе, педагогический оптимизм. Оно постоянно проявляется в обращении к ученику, использовании определенных приемов педагогического воздействия, таких, как просьба, поощрение, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов, убеждение доверие, отказ от фиксации отдельных поступков и др.

       Осуждение и наказание используются изредка  и лишь как второстепенные приемы педагогического воздействия.

       Недоброжелательное  отношение к ученику проявляется  в неуважении, равнодушии к нему, неверии в его возможности. Как  правило, оно влечет за собой многочисленные нарушения педагогического такта: оскорбление личности ученика; предвзятость в оценке его действий. Среди наиболее употребляемых приемов педагогического воздействия - осуждение, наказание, предупреждение.

       Причем, надо отметить обвинительный уклон, в подходе к ученику, тенденцию фиксировать любое нарушение дисциплины замечанием, осуждением, наказанием и даже зачислять в нарушения безобидные действия ученика. Наказания часто несправедливы, слишком суровы. В зависимости от доброжелательного и недоброжелательного отношения учителя один и тот же поступок и в целом личность ученика могут получить разные, даже противоположные оценки.

       Как уже упоминалось ранее, ребенок  младшего школьного возраста находится  в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Анализ встречающихся в литературе терминов и понятий для обозначения нарушений эмоциональной стороны взаимоотношений между людьми позволяет заключить, что сущность нарушений усматривается в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре взаимоотношений в сторону последних, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или к формированию амбивалентного отношения. Это сопровождается обычно неадекватностью педагогического воздействия и понимание друг друга субъектами взаимоотношения действиями, направленными на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребностей снять эмоциональную напряженность. Нарушение эмоциональных отношений описывают терминами, обозначающими процесс разрушения положительных эмоциональных связей или его результат: «изоляция», «эмоциональное неприятие», либо чрезмерно тесную эмоциональную связь, негативно влияющую, по крайней мере, на одного из субъектов взаимодействия «симбиотические отношения».

       Способ  общения учителя с детьми определяет характер эмоциональных отношений.

       Способ  взаимодействия, соответствующий императивному  стилю руководства требует от детей неукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная  позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такое отношение ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Подобное отношение способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в себе. Способ взаимодествия, соответствующий императивному стилю, говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Ребенок фиксирует свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Он начинает бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Данный способ взаимодействия отличается отчужденной позицией учителя по отношению к ребенку. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях.

       Способ  взаимодействия, соответствующий демократическому стилю руководства, обеспечивает ребенку  активную позицию: учитель стремится  поставить ребенка в отношения  сотрудничества при решении учебных  задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Это ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Подобное отношение вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Подобный способ общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Такое отношение требует от учителя больших душевных напряжений, но именно оно является самым продуктивным условием развития личности ребенка.

       Таким образом, опираясь на выше сказанное, можно  утверждать, что в оценке результатов  школьной жизни учащихся, учителю  необходимо, прежде всего, максимально  опираться на позитивные моменты  их поведения. С этой целью при управлении процессом воспитания в выражении учителем его отношения к школьным успехам учеников должно преобладать положительное стимулирование. Это в значительной мере способствует созданию эмоционально-благоприятного фона при организации деятельности и общения детей, а, следовательно, поддержанию благоприятных условий для формирования эмоциональной сферы личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Глава 2. Эффект «Пигмалиона» .

       2.1. Понятие эффекта «Пигмалиона»

       В пьесе Бернарда Шоу «Пигмалион»  Элиза Дулитл объясняет: «Понимаете, ясно как божий день, что, кроме вещей, которым может научиться любой (манера одеваться, правильная речь и тому подобное), разница между леди и цветочницей — не в том, как они ведут себя, а в том, как с ними обращаются. Для профессора Хиггинса я всегда буду цветочницей, потому что он обращается со мной как с цветочницей, и всегда будет так обращаться; но я знаю, что с вами я могу быть леди, потому что вы обращаетесь и всегда будете обращаться со мной как с леди».

       Название  «Эффект Пигмалиона» восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.