Исследование связи профессиональных качеств педагогов и их удовлетворенности трудом

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Изучение теоретических аспектов проблемы удовлетворенности   трудом в педагогической деятельности……………………………..….6

              1.1. Психологические характеристики удовлетворенности трудом..….6

  1.2. Профессионально - личностные качества современного

                            педагога……………………………………………………...…….18

  1.3. Мотивация педагогической деятельности…………………..…….27

Выводы по первой главе………………………..……..…………………....…36

Глава II. Исследование связи профессиональных качеств педагогов и их      удовлетворенности трудом……………………………………………….……38

              2.1. Организация и методы исследования…………………………...…38

              2.2. Обсуждение полученных результатов…………………….……..40

Выводы по второй главе……….……………………………………..……….50

Заключение……………………………………………………………….…….52

Список использованной литературы…………………………...……………..55

Приложение…..………………………………………………………………...61

Введение

Актуальность исследования. Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В современной психологии под профессионально важными качествами понимается индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность.

От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности и как следствие этого удовлетворенность трудом.

Создание оптимальных условий в процессе педагогической деятельности   для   профессионально – личностного  развития  педагога,   стимулирование педагогического труда, ведут к положительному эмоционально - оценочному отношению  педагогов  к  деятельности.

Основные аспекты взаимосвязи эмоционально - оценочного отношения работников к профессиональной  деятельности и их удовлетворенности трудом с формированностью у них профессиональных качеств рассмотрены в современных отечественных теориях. Изучению внутренних  механизмов профессиональной деятельности педагогов,  позволяющих оказывать действенную помощь в направлении организационно-педагогического поведения, развитии профессионального потенциала   и    побуждению   к  творческому   самораскрытию,  стремлению  к  самоактуализации    посвящены  исследования  А.А.Деркача и В.Г. Зазыкин, О.С. Виханского,  А.И. Наумова,   К.  Роджерса  и  др.

Несмотря на широкий спектр исследований в области  деятельности педагога и  его  профессионально-личностного развития, он не дает полного понимания  проблемы формирования удовлетворенности педагога к  труду.   Существующие  научные исследования по проблеме психологической удовлетворенности специалиста больше посвящены работникам промышленной сферы  (К. Замфир, В.Д. Патрушев, В.П. Рожин, В.А. Ядов). 

Цель исследования: изучить взаимосвязь между удовлетворенностью трудовой деятельности педагогов и уровнем развития у них профессиональных качеств.

Задачи исследования:

1.             Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу психологической удовлетворенности профессиональной деятельностью педагогов.

2.             Изучить основные аспекты концепций развития профессиональных качеств педагогов.

3.             Подобрать методики на исследование профессиональных качеств педагогов на их удовлетворенность трудом.

4.             Провести эмпирическое исследование.

5.             Проанализировать полученные данные и обосновать роль профессиональных качеств педагогов на их удовлетворенность трудовой деятельностью.

Объект исследования: удовлетворенность трудом в педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние профессиональных качеств педагога на их удовлетворенность профессиональной деятельностью в системе     образования.

Гипотеза исследования: мы предположили, что профессиональные качества педагога влияют на его удовлетворенность трудом, а именно на формирование удовлетворенности трудом в педагогической деятельности влияет уровень мотивации к достижению цели – успеху, коммуникативные и организаторские склонности.

Методы исследования:

1)     теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2)     эмпирические методы исследования: - Опросник «Исследование удовлетворенности трудом»; - Тест «Довольны ли Вы своей работой?»; - Опросник «Оценка мотивации к достижению цели - успеху» (по Т. Элерсу); - Методика «Оценка мотивации к избеганию неудач - самозащите» (по Т. Элерсу); - Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2);

3)     количественный анализ с помощью математической обработки данных по t – критерию Стьюдента.

       Эмпирическая база исследования: в исследование принимали участие педагоги  МОУ СОШ д.Первомайск и педагоги  МОУ СОШ д.Сарва Нуримановского р-на. Всего в исследовании принимали участие 30 человек.

Глава 1. Изучение теоретических аспектов проблемы удовлетворенности   трудом в  педагогической деятельности

1.1. Психологические характеристики удовлетворенности трудом

Удовлетворенность трудом — эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и условиям ее протекания. От удовлетворенности трудом совершенствования форм его организации, гуманизации содержания зависит экономическая эффективность труда. Согласно двухфакторной («мотивационно-гигиенической») теории удовлетворенности трудом (П.А. Рудик)[56], к «мотивационным» факторам относятся: содержание труда, достижения в работе, признание со стороны окружающих, возможность квалификационного роста. К «гигиеническим» факторам относятся условия труда, заработная плата, линия поведения администрации, взаимоотношения между работниками. При наличии благоприятных «гигиенических» факторов возникает особое состояние, которое приводит к уменьшению чувства неудовлетворенности характером работы, но не к повышению удовлетворенности трудом. Исследование формирования удовлетворенности трудом, его динамики является одной из значимых проблем социальной психологии и психологии тру да, где удовлетворенность рассматривается в качестве важного показателя социально-психологического климата и эффективности деятельности.[38, с.49]

Удовлетворенность трудом — эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется. В рамках современной психологической науки общепринятой и общепризнанной как наиболее эвристичная и интерпретационно ресурсная в этой области считается двухфакторная "мотивационно-гигиеническая" теория удовлетворенности трудом Ф. Херцбергера[14]. К условно обозначаемым как мотивационные критериям относят собственно содержательные характеристики трудовой деятельности, успехи и достижения личности или группы в труде, перспективы квалификационно-профессионального, в том числе и карьерного роста, признание со стороны социального окружения, в частности, показатели престижного и "имиджевого" характера. К условно обозначаемым как повышения гигиенические критериям относят эргономические условия труда, уровень материального вознаграждения, стиль руководства, характер межличностных отношений в трудовом коллективе. Следует специально отметить, что удовлетворенность трудом, как правило, повышается при оптимизации "мотивационных" факторов. В случае же "гигиенических" показателей чаще всего снижается неудовлетворенность работой, но далеко не всегда изменяется показатель удовлетворенности трудом. При этом понятно, что жесткое деление факторов, влияющих на степень удовлетворенности трудом, на "мотивационные" и "гигиенические" достаточно условно, так как в ряде случаев именно "гигиенические" факторы выступают в качестве мотивационно определяющих активность, как отдельной личности, так и группы в целом. Помимо этого, необходимо специально оговорить тот факт, что в группах разного уровня социально-психологического развития "удельный вес" различных факторов удовлетворенности трудом также различается. Так, например, в группах высокого уровня развития "мотивационная" составляющая и такой показатель, как "система взаимоотношений", в теории Ф. Херцбергера[14] включенные в перечень "гигиенических" факторов, как правило, имеют решающее значение для позитивного субъективного видения и оценки своей трудовой деятельности, в то время как для групп низкого уровня развития решающими нередко становятся такие показатели, как заработная плата и эргономические условия труда. Удовлетворенность трудом, как показывают многочисленные исследования, выступает как серьезная составляющая социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствием устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками. Что касается эффективности деятельности, то для адекватной оценки этого первостепенного параметра социальной активности личности и группы учет такого субъективного фактора, как удовлетворенность трудом, является необходимым условием [14].

В процессе операционализации теории Ф. Херцберга организационные психологи Дж. Хэкман и Дж. Олдхэм выделили пять базовых факторов, необходимых, с их точки зрения, для того, чтобы работа воспринималась сотрудниками организации как содержательная, интересная и приносила удовлетворение. К ним относятся:

"1. Разнообразие умений. Более содержательны те работы, для которых требуется много, а не одно или несколько различных умений.

2. Идентичность задания. Работы, которые составляют единое целое, более содержательны, чем работы, являющиеся лишь некоторой частью всей работы.

3. Важность задания. Работы, которые важны для других людей, более содержательны, чем маловажные работы.

4. Автономия. Работы, при выполнении которых человек может проявлять независимость, пользоваться свободой и принимать решения, касающиеся выполнения работы, более содержательны, чем работы, не дающие таких возможностей.

5. Обратная связь, касающаяся работы. Работы, в которые включена обратная связь, касающаяся того, как сотрудник выполняет свою работу, более содержательны, чем работы без обратной связи" [22 , с.250].

И все же результаты пятнадцатилетних исследований Ф. Херцберга и его коллег не позволяют провести четкую границу между гигиеническими и мотивирующими факторами. Такая частичная верификация характерна для всех так называемых диспозиционных теорий мотивации труда. К этой группе подходов, описывающих структуру трудовой мотивации и условия удовлетворенности трудом, традиционно относят иерархическую модель потребностей А. Маслоу, ERG-теорию С. Алдерфера и теорию потребностей в достижениях Д. Мак-Келланда [34].

Теория С. Алдерфера, в сущности, представляет собой модификацию иерархической модели А. Маслоу: "Исходным положением этой теории является гипотеза о существовании трех групп потребностей, перечисленных в порядке от наиболее конкретных до наименее конкретных... Эти потребности в существовании (existence — E), отношениях с другими людьми (relatedness — R) и росте (growth — G)... Согласно теории ERG, если усилия, направленные на удовлетворение потребностей какого-либо уровня, постоянно приводят к фрустрации, то человек может регрессировать ... к поведению, удовлетворяющему более конкретные потребности. Сотрудник, который не способен в рамках своей трудовой деятельности удовлетворить потребности в личностном росте, может остановиться на том, что будет выполнять свою работу лишь настолько, насколько необходимо, чтобы не потерять место и удовлетворять социальные потребности (потребность в общении), то есть потребности более низкого уровня". Основным отличием данного подхода от иерархической модели А. Маслоу является отказ от жесткого ранжирования потребностей. При этом понятно, что уровень удовлетворенности трудом в рамках теории С. Алдерфера напрямую зависит от широты спектра потребностей, которые могут быть реализованы в рамках трудовой деятельности [34].

Надо сказать, что ERG-теория, как и все остальные диспозиционные теории мотивации, не получила исчерпывающего эмпирического подтверждения. Однако общим достоинством данных подходов является их простота и высокая степень адаптивности к решению практических задач в конкретных условиях той или иной организации.

Если все диспозиционные теории, так или иначе, исходят из наличия у индивида определенных потребностей, которые в классической трактовке А. Маслоу являются врожденными, могут быть достаточно абстрактными, иррациональными и не всегда осознанными, то когнитивные теории мотивации труда исходят из того, что мотивация — это всегда "...сознательный выбор, сделанный на основе сложного процесса принятия решений, в ходе которого сравниваются варианты, взвешиваются затраты и выгоды и оценивается вероятность достижения желаемых результатов". Поэтому удовлетворенность трудом в рамках когнитивных подходов, в конечном счете, зависит от соответствия реального результата деятельности ожиданиям индивида. Однако, каждый из таких подходов имеет свои нюансы [34].

Теория общих ожиданий разработана в конце 60-х гг. прошлого века на базе исследований большой группы организационных психологов, в частности, В. Врума, Дж. Кэмпбелла, Л. Портера, И. Лоулера и др. Она исходит из того, что существуют четыре группы взаимосвязанных переменных, совокупность которых опосредствует ожидания индивида, уровень его трудовой активности, а, в конечном счете, результаты трудовой деятельности и степень удовлетворенности ею. К ним относятся: ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий, ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы, инструментальность и ценность[42].

"Ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий... отражает веру в то, что усилия приведут к достижению желаемого уровня выполнения работы. ... Эта вероятность сильно зависит от оценки человеком собственных умений и знаний, касающихся работы, от ожиданий других людей, а также от поддержки со стороны коллег и благоприятного влияния условий труда и других средовых переменных.

Ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы. Это вероятностное понятие, сходное с предыдущим, отражает веру в то, что за выполнением работы последуют определенные прямые результаты (или результаты первого уровня) — от повышения зарплаты, продвижения по службе и чувства достижения до признания, увеличения объема работы и увеличения продолжительности рабочего дня [42].

Инструментальностью называется полезность определенного поведения или результата с точки зрения достижения какой-либо другой значимой цели; эта переменная отражает веру в то, что между поведением... и достижением этой цели существует связь. Понятие инструментальности особенно релевантно для трудовых результатов второго уровня — это желательные последствия, которые не вытекают непосредственно из трудовой деятельности, но становятся возможными за счет прямых результатов (первого уровня) трудового поведения... Результатам первого и второго уровней приписывается определенная ценность (иногда ее называют валентностью) — это переменная, отражающая степень привлекательности результатов для человека. Повышение заработной платы (результат первого уровня), которое вытекает из повышения в должности, может иметь высокую положительную ценность, потому что оно инструментально для достижения положительно оцениваемых сотрудником результатов второго уровня, например, более высокого жизненного уровня"[22, с.528].

Тория общих ожиданий строится на совершенно иных методологических посылках, чем диспозиционные теории, легко заметить определенные параллели, в частности, двухуровневую структуру ожидаемых результатов деятельности, которые очевидно связаны с иерархией человеческих потребностей. В целом данный подход представляется достаточно сложным и эклектичным, что существенно затрудняет его практическое использование. Более того, как отмечает Л. Джуэлл, хотя "многие гипотезы, в основе которых лежит теория общих ожиданий, подтверждаются в различных исследованиях, ... доказательства правильности этой модели в целом не получено" [14].

Гораздо более удобной с практической точки зрения при оценке степени удовлетворенности трудом представляется теория справедливости Дж. Адамса. Согласно этой концепции, "люди сравнивают соотношения между тем, что они получают в своей рабочей ситуации (своими результатами), и затраченными на это усилиями (своими вложениями) с соотношением результатов и вложений других людей. К результатам относятся заработная плата, статус и должностной уровень. Наиболее значимыми вложениями являются ... умения, знания, опыт, стаж работы и образование". Согласно теории справедливости, удовлетворенность трудом будет высокой, если индивидуальное соотношение результат/усилия будет равно или несколько выше среднего значения для данного вида деятельности. Вполне очевидно, что удовлетворенность резко падает, если это соотношение ниже среднего — данная ситуация воспринимается как явная несправедливость. Однако, как показал ряд исследований, удовлетворенность трудом часто снижается и в тех случаях, когда данное соотношение существенно выше среднего. Многие индивиды в подобных случаях испытывают чувство вины и стремятся избавиться от него за счет увеличения своего вклада в трудовую деятельность, тем самым исправляя выявленную несправедливость [3].

Основным недостатком теории справедливости является то, что в ее рамках существенно ограничен, а в целом ряде случаев и попросту невозможен учет таких факторов, обусловливающих удовлетворенность трудом, как система межличностных отношений, статусно - ролевая позиция личности в неформальной групповой структуре и т.п. [3].

На сегодняшний день в рамках организационной психологии накоплен огромный массив данных, связанных с проблемой удовлетворенности работой. Их анализ позволил выявить ряд интересных закономерностей.

В частности, установлено, "...что на протяжении всего периода трудовой деятельности человека его удовлетворенность работой меняется как в большую, так и в меньшую сторону. В возрастной группе от 20 до 30 лет удовлетворенность работой снижается по мере того, как дает знать о себе расхождение между идеалами и реалиями работы на определенной должности (“шок при столкновении с реальностью”). По мере того как человек приспосабливается к этим реалиям и достигает определенных профессиональных целей, его удовлетворенность постепенно увеличивается; пик ее приходится на возраст около 40 лет. За этим периодом следует “кризис середины карьеры”, который обычно наблюдается в возрасте от 45 до 50 лет. После разрешения этого кризиса уровень удовлетворенности опять повышается, но снова начинает падать, когда человек готовится к уходу на пенсию (“предпенсионный возраст”)"[22, с.283] .

Другой большой блок исследований был направлен на выявление взаимосвязи между удовлетворенностью работой и качеством ее выполнения. Вопреки ожиданиям, результаты целого ряда изысканий не подтвердили напрямую предположение о том, что удовлетворенность приводит к лучшему выполнению работы. Подобные результаты, возможно, объясняются тем, что удовлетворенность работой во многом является субъективной характеристикой, во многом зависящей от личностных особенностей индивида [17].

В последние годы в психологии сформировалась точка зрения, согласно которой удовлетворенность работой опосредствуется, прежде всего, не объективными средовыми параметрами, а общей склонностью конкретного индивида к "позитивной аффективности" (позитивному восприятию мира - попросту говоря, к оптимизму), либо к "негативной аффективности" (негативному восприятию, или пессимизму). Как сообщает Л. Джуэлл, "в настоящее время имеется много данных, подтверждающих существование положительной корреляции между оценками положительной аффективности и большей удовлетворенностью работой" [41, с.14].

Согласно двухфакторной ("мотивационно-гигиенической") теории удовлетворенности трудом (Ф. Херцбергер), к "мотивационным" факторам относятся: содержание труда, достижения в работе, признание со стороны окружающих, возможность квалификационного роста. К "гигиеническим" факторам относятся условия труда, заработная плата, линия поведения администрации, взаимоотношения между работниками. При наличии благоприятных "гигиенических" факторов возникает особое состояние, которое приводит к уменьшению чувства неудовлетворенности характером работы, но не к повышению удовлетворенности трудом. Исследование формирования удовлетворенности трудом, его динамики является одной из значимых проблем социальной психологии коллективов, где удовлетворенность рассматривается в качестве важного показателя социально-психологического климата и эффективности деятельности [37].

Проблема удовлетворенности трудом давно привлекает пристальное внимание многих ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Следует подчеркнуть, что историческое первенство в изучении проблемы удовлетворенности трудом и факторов, определяющих её уровень, принадлежит западным ученым. Первыми, столкнувшись с проблемой, актуальность которой особенно высока в обществах с развитой рыночной экономикой, они заложили основы её дальнейшего изучения. Большой вклад в изучение удовлетворенности трудом, отношения к труду, мотивации труда внесли такие ученые, как Ф. Тейлор, А. Файоль, Э. Мейо, Г. Форд, А. Маслоу, Д. Мак-Грегор, К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херцберг, Л. Портер, Э. Лоутер, В. Врум, Р. Хьюзман, Дж. Хатфилд, У.Э. Деминг, Б.Ф. Скиннер и др. [22].

Эти ученые создавали различные теории и модели мотивации и удовлетворенности трудом, вырабатывали практические рекомендации по применению своих теорий. Однако говорить о том, что проблема полностью изучена, нельзя. Многие модели и теории противоречат друг другу, отстаивают противоположные утверждения об изучаемом феномене. Каждая из теорий и моделей подвергалась критике со стороны других ученых, и необходимо отметить, что эти теории и модели, созданные зарубежными учеными, - продукты другого общества, отражающие другие культурные стандарты и поэтому не всегда применимы в российских условиях[8]. Широкий резонанс среди ученых и менеджеров вызвала теория двух факторов Ф. Херцберга[41].

Он исследовал двести инженеров и бухгалтеров с целью выявления мотивационных факторов и их силы. Служащим задавались два вопроса: "Можете ли Вы детально описать, когда Вы чувствуете себя на работе исключительно хорошо?" и "Можете ли Вы детально описать, когда Вы чувствуете себя на работе исключительно плохо?". В результате исследования отчетливо выявились две группы факторов, явно не одинаково влияющие на мотивацию труда. Первую группу факторов Херцберг назвал факторами гигиены (гигиеническими факторами), вторую - мотиваторами. Термин "гигиена" употребляется здесь в его медицинском значении - гигиена как предупреждение, предотвращение болезни, а не как лечение ее. Сами по себе гигиенические факторы не вызывают удовлетворенности, но их ухудшение порождает неудовлетворенность трудом. При улучшении гигиенических факторов неудовлетворенность не ощущается, но когда такое улучшение воспринимается сотрудниками как естественное, само собой разумеющееся, то нет и удовлетворенности. К гигиеническим факторам относятся: отношения с коллегами, начальством и подчиненными; нравственный климат в организации; вознаграждение (в случае фиксированной зарплаты); способности руководителя; физические условия труда; стабильность рабочего места [8].

Вторую группу факторов составляют мотиваторы, которые непосредственно вызывают удовлетворенность трудом, высокий уровень мотивации и трудовых достижений. Они выступают стимуляторами эффективного труда. К ним относятся: достижение целей, признание, интересное содержание труда, самостоятельность (свой участок работы) и ответственность, профессионально-должностной рост, возможности личностной самореализации. Конечно, грани между отдельными гигиеническими факторами и мотиваторами относительны, подвижны. Так, деньги в форме фиксированной зарплаты относятся к факторам гигиены, в то же время такой мотиватор, как должностной рост, также подразумевает повышение зарплаты. Для того чтобы не появилась неудовлетворенность трудом, достаточно наличия гигиенических факторов в обычном объеме, повышение же производительности труда достигается с помощью мотиваторов [56].

Обобщая результаты своих исследований, Херцберг сделал ряд выводов:

1. Отсутствие гигиенических факторов ведет к неудовлетворенности трудом.

2. Наличие мотиваторов может лишь частично и неполно компенсировать отсутствие факторов гигиены.

3. В обычных условиях наличие гигиенических факторов воспринимается, как естественное и не оказывает мотивационного воздействия.

4. Позитивное максимальное мотивационное воздействие достигается с помощью мотиваторов при наличии факторов гигиены[39].

Отечественные ученые приступили к исследованию проблем удовлетворенности трудом сравнительно недавно. За это время ими получены важные результаты, раскрывшие, в частности, структуру и иерархию мотивов трудовой деятельности работников предприятий промышленности, сельского хозяйства и др. Но, к сожалению, уровень этих исследований и практическое применение их результатов не отвечают полностью современным требованиям[37, с.42].

В результате изучения отношения людей к благополучию в быту, социально-экономической системе, социальному климату установлено, что работа и карьера имеют для них наибольшее значение наряду с личной жизнью, здоровьем, полноценным досугом. Одним словом, удовлетворенность трудом есть, прежде всего, социальная удовлетворенность, важнейший показатель качества жизни индивидов, групп, населения, нации [38, с.49]. Удовлетворенность трудом, отражая социальную сторону трудовой деятельности, связана с рядом таких важных экономических показателей работы трудовых коллективов, как использование рабочего времени, интенсивность и производительность труда, текучесть кадров, условия труда и др. Существует прямая связь между размером заработной платы и уровнем удовлетворенности трудом, а также уровнем трудовой активности. Уровень общей удовлетворенности трудом в значительной степени определяется удовлетворенностью заработной платой. Помимо социально-экономических факторов, на удовлетворенность трудом действуют и другие факторы, в том числе демографические, географические, внешнеполитические [23]. Удовлетворенность трудом имеет функционально-производственную значимость. Она влияет на количественные и качественные результаты работы, срочность и точность выполнения заданий, обязательность в отношении других людей. Отношение к труду может основываться на самооценке работником своих деловых качеств и показателей. При этом самоудовлетворенность и самонеудовлетворенность могут положительно и отрицательно влиять на работу в зависимости от конкретного случая [6]. Знания состояния удовлетворенности трудом, особенно в условиях перехода к многоукладной экономике, является необходимым для руководителей хозяйственных и общественных организаций всех уровней. Забота работодателя об удовлетворенности людей их трудом определяет некоторые существенные типы управленческого поведения, трудовых отношений вообще. Работодатель часто скептически относится к производственно-экономическому эффекту всяких мероприятий по гуманизации труда и считает их финансирование нерациональным. Средства на эти цели обычно тратятся под давлением профсоюзов, правовых инстанций или масс (работников). Это происходит из-за недопонимания важности и значимости для производственной сферы такого показателя, как «удовлетворенность трудом»[31].

1.2. Профессионально-личностные качества современного педагога

На современном этапе к педагогу предъявляют ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С. А. Козлова, Т. А. Куликова выделяют:

- педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

- эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

- педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

- педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

- педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

- культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог - ребенок», «педагог - родитель», «педагог - коллеги»;

- педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью [46, с.24].

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко) являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность.

В профессиограмму педагога входит и такое качество, как педагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении, слове, богатстве личностных проявлений педагога. Изучение деятельности артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны принятие себя как личности, склонность осознавать себя носителями позитивных, социально делаемых характеристик, уверенность в себе и значимости своего дела, высокая степень совпадения личных и профессиональных интересов, желание постоянно совершенствоваться, высокий уровень направленности на деятельность.

- аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

- экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

 гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

 идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

 дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

 организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

 коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

 прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

 рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

 организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

 общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, заполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

 конструктивные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

 технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

 производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям;

 специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них Подласый И.П. выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько) [46, с.25].

Гностические - это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.

Специальные умения педагога - это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог школьного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения [46, с.25].

Отечественные концепции профессионального развития

Акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин)[24].

Предлагаемая авторами акмеологическая концепция имеет две плоскости представления системы взглядов: содержательную и структурно-процессуальную.

Содержательно развитие субъекта труда до уровня профессионала рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения».

Процессуальное развитие субъекта труда до уровня профессионала, рассматривается с системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности.

Подсистема профессионализма деятельности характеризуется сочетанием высокой профессиональной компетентности с профессиональными и специальными базисными умениями и навыками.

Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности, по мнению А.А.Деркача и В.Г.Зазыкина, является профессиональная компетентность[24].

Подсистема профессионализма личности.

Авторы особо отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе и в результате развития способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, рефлексивной организации, рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия творческого потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации.

Совокупность условий и факторов, стимулирующих личность к достижениям, образуют мотивационную основу развития профессионала. Ей отводится авторами важная роль.

Подсистема нормативности деятельности и поведения.

Обеспечивает формирование профессиональной и нравственной системы регуляции поведения, деятельности и отношений.

Психологические особенности педагогов.

Быть личностью - это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью - это, значит, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя [23].

Р.П. Безделиной установлено, что более 85% обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10% учителей видят в детях человека, как личность. Лицо современного преподавателя высшей школы мало отличается от характеристики школьного учителя. Педагогический персонал вузов в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не имеется оснований [26].

Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника, и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же назвал обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци [30].

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только от части выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Та же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем [16].

Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины [4].

Психологи требуют от учителя воспитательского воодушевления, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», - считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требуется вдохновение и таким воодушевлением учитель должен питать ученика [1].

Благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекаются все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа - та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют учительские ряды. «Это ужасно, - писал один из педагогов, - что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, невозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный [12].

Первое требование, которое предъявляется к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинным орудием педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напротив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога [6].

Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела.

Учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя [13].

1.3. Мотивация педагогической деятельности

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания). Эти действия подчинены определённым целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определённая совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В. Богословский) все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно - структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизирующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека [32].

Обобщение результатов исследования второй группы функций - организационно - структурных - позволяет отметить общее содержание входящих в неё конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функции.

Конструктивная функция обеспечивает:

А) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

Б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

В) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

А) информации, в процессе её подготовки и сообщения учащимся;

Б) различных видов деятельности учащихся;

В) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:

А) с учащимися

Б) с другими учителями и администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

А) содержания и способов воздействия на других людей;

Б) возрастных и индивидуально - психологических особенностей других людей;

В) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков [32].

Все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом сознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией, большой интерес для учителя предполагает гностическая функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть, все другие компоненты, факторы, педагогического процесса, среди которых основное место занимает ученик. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчёркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определёнными исследовательскими навыками. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, тестом [59].

Реализуемая системой профессионально ориентированных действий и умений педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально - операциональную структуру, где существует неоднозначная, неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями, отражающими определённую позицию учителя.

              Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Например: мотив достижения, и внутренние мотивы, например: ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Из исследователей педагогических способностей Д. Ж. Аткинсон [3], считает, что для того чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который в 1938 году дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Он выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

1) контролировать своё социальное окружение;

2) воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

3) Побуждать других, поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

4) Добиваться их сотрудничества;

5) Убеждать других в своей правоте.

Д. Ж. Аткинсон отмечает также соответствие этим крутым желаниям определённых действий, которые согласно Г.А. Мюррею, собрались следующим образом:

1) склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.

2) подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

3) запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

4) очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду [3].

Сам Аминов, приводит следующие мотивы власти:

1. Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения.

2. Власть наказания. Её сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные для учителя действия, и, во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная власть. Учитель имеет право контролировать соблюдение определённых правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и желании ученика быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Её сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете [3].

Мотивационно - потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по В.И. Шкуркину [39]. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного роста в целом». В.И. Шкуркин описывает семь основных центраций:

1. Эгоистическая - на интересах своего «Я».

2. Бюрократическая - на интересах администрации, руководителей.

3. Конфликтная - центрация на интересах коллег.

4. Авторитетная - на интересах, запросах родителей учащихся.

5. Альтруистическая - на интересах (потребностях) учащихся.

6. Познавательная - на требованиях средств обучения и воспитания.

7. Гуманистическая - центрация учителя на интересах (проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)). В гуманистической психологии наиболее развита гуманистическая центрация, она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающих реальность традиционного обучения.

Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования [59].

Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к про­фессии, работе, самому себе. Это период, когда професси­ональный выбор проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к профессии – характеристика дос­таточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два пара­метра мотивации (преподавание и общение) сближаются, и наступает, вероятно, качественно новый этап деятель­ности. В целом же общенческий аспект воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высо­ко по сравнению с другими параметрами мотивации [42].

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели про­фессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворя­ются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом [28, с.5].

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможнос­ти, связанные со спецификой профессии. Постепенно моло­дые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка.

Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль об­щения с учащимися.

Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие суще­ству профессиональной деятельности [42].

В мотивах деятельности отражается напряжение поис­ка, его противоречивость.

Так, с одной стороны, опрошен­ные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4-5 лет. Видимо, развитие творческих подходов к реше­нию педагогических задач, выработка своего почерка, соб­ственной профессиональной манеры предполагают нали­чие достаточно высоких уровней развития позиции воспи­тателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абиту­риентов, студентов и школьных учителей все же проявля­ется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессио­нального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства вы­бора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных ар­гументов). Это же можно сказать и о проблеме соотноше­ния профессиональной ориентированности, профессио­нальных способностей и профессиональной пригодности[67].

Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства, точно так же, как прогнозирова­ние профессиональной судьбы того или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За моти­вацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы [66].

Особую роль в становлении социального опыта личнос­ти, на основе которого совершается выбор сферы деятель­ности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и будущее “проигрываются” снача­ла в сознании, а затем уже в практической деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбо­ру педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатле­ний, “остановись время”. Такой путь мотивирования выбо­ра профессии представляется главным образом инфан­тильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей шко­ле, с надеждой на то, что в дальнейшем придется рабо­тать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разо­чаровываются в профессии не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”.

Прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта” включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой он строит планы на будущее.

Для того чтобы выпускник совершил осознанный вы­бор, необходимо расширение границ его социального опы­та, в частности и путем организации педагогической и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уро­ков – все эти и многие другие формы деятельности в шко­ле и семье носят чисто педагогический характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой” деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно сохра­няет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же участие в педагогической деятель­ности способствует формированию установки на такого рода деятельность [67].

Выводы по первой главе

Удовлетворенность трудом - эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется.

В последние годы в психологии сформировалась точка зрения, согласно которой удовлетворенность работой опосредствуется, прежде всего, не объективными средовыми параметрами, а общей склонностью конкретного индивида к "позитивной аффективности" (позитивному восприятию мира — попросту говоря, к оптимизму), либо к "негативной аффективности" (негативному восприятию, или пессимизму). В настоящее время имеется много данных, подтверждающих существование положительной корреляции между оценками положительной аффективности и большей удовлетворенностью работой.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Шадриков В.Д. под профессионально- важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).

Согласно двухфакторной ("мотивационно-гигиенической") теории удовлетворенности трудом (Ф. Херцбергер), к "мотивационным" факторам относятся: содержание труда, достижения в работе, признание со стороны окружающих, возможность квалификационного роста. К "гигиеническим" факторам относятся условия труда, заработная плата, линия поведения администрации, взаимоотношения между работниками. При наличии благоприятных "гигиенических" факторов возникает особое состояние, которое приводит к уменьшению чувства неудовлетворенности характером работы, но не к повышению удовлетворенности трудом. Исследование формирования удовлетворенности трудом, его динамики является одной из значимых проблем социальной психологии коллективов, где удовлетворенность рассматривается в качестве важного показателя социально-психологического климата и эффективности деятельности.

Можно выделить три положения в отношении структуры мотивации профессиональной деятельности: 1) иерархия мотивов. 2) модальностная структура, в составе четырех модальностей мотивационной сферы. 3) трехзональная структура.

Глава 2. Исследование связи профессиональных качеств педагогов и их      удовлетворенности трудом.

2.1. Организация и методы исследования

Наше исследование проводилось с целью выявить общий уровень удовлетворенности трудом педагогической деятельности среди педагогов и выявить её зависимость от профессиональных качеств и мотивации к достижению цели - успеху.

В исследовании принимали участие педагоги СОШ д.Первомайск и СОШ д.Сарва Нуримановского р-на. Всего в опросе приняло участие 30 педагогов.

В нашем исследовании мы применили следующие методики:

1. Опросник для исследования удовлетворенности трудом [62, с.470].

2. Тест «Довольны ли Вы своей работой?» [29].

3. Опросник для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) [57, с.505].

4. Методика для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу) [57, с.506].

5. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) [52, с.581].

Оценка достоверности сравниваемых показателей  осуществлялась при помощи метода корреляционного анализа и расчета показателя  по t – критерию Стьюдента. Описание критерия приведено в приложении 6.

Описание методик исследования

1.      Опросник для исследования удовлетворенности трудом.

Данный опросник позволяет оценить не только общую удовлетворенность своим трудом, но и ее составляющие: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в работе, удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками, удовлетворенность взаимоотношениями с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, предпочтение выполняемой работы высокому заработку, удовлетворенность условиями труда и профессиональная ответственность.

          Опросник состоит из 18 утверждений, которые необходимо прочитать и оценить, насколько оно верно для вас. На отдельном листе записать номер утверждения и буквенное (а, б, в) обозначение выбранного вами ответа.

          Для получения обшей оценки удовлетворенности своим трудом и ее составляющими необходимо полученные ответы перевести в баллы с помощью ключа.

              Текст опросника для исследования удовлетворенности трудом приведен в приложении 1.

2. Тест «Довольны ли Вы своей работой?»

Тест позволяет оценить, довольны ли вы своей работой или не довольны.

Тест состоит из 36 вопросов, где на вопросы с 1-24 даются ответы «Да» или «Нет», на вопросы с 25-36 возможны следующие варианты ответов: "Часто", "Иногда", "Редко", "Никогда". Ответы необходимо записывать на отдельном листе бумаги.

С помощью ключа суммируются набранные баллы. И определяется уровень удовлетворенности работой: высокий, средний или низкий.

Текст теста «Довольны ли Вы своей работой?» приведен в приложении 2.

3. Опросник для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу)

Опросник позволяет определить уровень мотивации к достижению цели – успеху: высокий, средний или низкий.

Опросник состоит из 41 утверждения, которые нужно внимательно прочитать и оценить, насколько оно соответствует тому, что Вы обычно думаете, переживаете. Если Вы согласны с конкретным утверждением, поставьте знак "+" или "V" против номера утверждения в соответствующей колонке бланка для ответов. Если же Вы не согласны с утверждением, то поставьте такой же знак в другой колонке. Полученные результаты сравниваются с ключом, и подсчитывается количество совпадений.

Текст опросника для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) приведен в приложении 3.

4. Методика для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу)

Методика для оценки мотивации к избеганию неудач — самозащите представляет собой список слов из 30 строк (по 3 слова в каждой строке). Испытуемый должен из каждой строки выбрать только одно слово из трех, которое характеризует его наиболее точно, и подчеркнуть это слово.
Для удобства обработки теста целесообразно изготовить из прозрачного пластика или пленки шаблон с вырезами напротив слов, которые свидетельствуют об отсутствии у испытуемого измеряемого качества. (В тесте эти слова обозначены "*". Испытуемому же должен быть предоставлен чистый список, без "*".) Этот шаблон и является ключом. Определяется уровень мотивации к избеганию неудач – самозащите: высокий, средний или низкий.

Бланк ответов приведен в приложении 4.

5. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на других людей, стремление проявлять инициативу и т.д.).

Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или  «нет». Время выполнения методики 10-15 минут.

Шкалы оценок, инструкция и текст методики приведены в приложении 5.

2.3.  Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

На первом этапе нашего исследования мы изучили уровень удовлетворенности трудом педагогов. Для этого мы использовали следующие методики: 1. Опросник для исследования удовлетворенности трудом. 2. Тест «Довольны ли Вы своей работой?».

Полученные результаты опросника для исследования удовлетворенности трудом приведены в таблице 1. (См. в приложении 1).

По полученным результатам, мы видим, что у 12-ти (40%)  из опрошенных педагогов уровень общий удовлетворенности трудом находиться на высоком уровне. 15-ти (50%)  педагогов общая удовлетворенность трудом находится на среднем уровне и только у 3-х (10%) на низком.

              Рис. 1. Распределение результатов исследования по уровню общей удовлетворенности трудом педагогов.

              Полученные результаты теста «Довольны ли Вы своей работой?» приведены в таблице 2. Смотрите в приложении 2.

Таким образом, мы видим, что у 12-ти (40%) педагогов данная работа удовлетворяет их потребностям и желаниям, психологически их ожидания совпадают с должностными обязанностями. Им характерно уверенность в себе и в будущем, потенциал роста достаточен.

14-ть (46,7%)  педагогов отчасти удовлетворены, но не счастливы. Им следует внимательно проанализировать свою работу, возможно, необходимо изменить сферу деятельности, переоценить цели работы и др.

У 4-х (13,3%) педагогов данная работа не удовлетворяет их потребностям и желаниям, психологически их ожидания не совпадают с должностными обязанностями, мотивация и энтузиазм в работе у них находиться на низком уровне.

              Рис. 2. Распределение результатов исследования по уровню удовлетворенностью своей работой.

              На втором этапе нашего исследования мы провели исследования  уровня  мотивации к достижению цели — успеху педагогов.

              Полученные результаты по опроснику для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) приведены в таблице 3.

Результаты опросника оценки мотивации к достижению цели - успеху (Т. Элерсу) (См. в приложении 3).

              Таблица 3

Распределение педагогов по результатам опросника оценки мотивации к достижению цели - успеху (по Т. Элерсу) 

Рис. 3. Структура педагогов по уровню мотивации к достижению цели – успеху по результатам опросника Т. Элерсу. 

Анализ проведенной методики показал что, у 12-ти (40%) педагогов  наблюдается высокая мотивация к достижению успеха. У 14-ть (46,7%)  педагогов средней выраженности мотивации на достижение успеха.

У 4-х (13,3%) педагогов мотивация к успеху невысокая.

Следует отметить, что мотивация к успеху определенным образом связана с мотивацией к избеганию неудач — самозащите. Стремление к успеху, достижению поставленных целей всегда связано с некоторым риском неудачи, причем чем выше поставленные цели и сложнее задачи, тем большим может оказаться риск неудачи. Поэтому люди, стремящиеся к успеху, должны уметь рисковать, а те, у кого высокий уровень мотивации избегания неудач, рискуют так и не достичь больших успехов в своей жизни и деятельности.

Результаты методики для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу) приведены в таблице 4. (См. в приложении 4).

Рис. 4. Процентное соотношение преподавателей с разной выраженностью мотивации к самозащите и избеганию неудач. (по Т. Элерсу)

Анализ результатов данной методики показал что, у 12-ти (40%) педагогов  наблюдается низкая мотивация или почти не выражена (при 28-30 совпадениях) мотивация к самозащите.

У 14-ть (46,7%)  педагогов средней выраженности мотивации к самозащите и избеганию неудач.

У 4-х (13,3%) педагогов высокая мотивация к самозащите и избеганию неудач.

Полученные результаты опроса по методике оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) приведены в приложении 5.

Полученные результаты ответов по тесту оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) представлены в таблице 5. (См. приложении 5).

Таблица 5

Результаты по тесту оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2).

Рис. 5.Процентное распределение преподавателей по уровню развития у них коммуникативных и организаторских склонностей по тесту КОС-2.

Как видно из таблицы 5 и рис.5. у 33,4% преподавателей выявлен средний уровень   коммуникативных склонностей, у 26,7% высокий уровень и у 13,3% очень высокий уровень. Коммуникативные склонности находятся на низком уровне у 13,3% преподавателей, также у 13,3% коммуникативные способности ниже среднего.

Высокий уровень организаторских склонностей выявлен у 23,3% опрошенных педагогов, у 13,3% он находится на очень высоком уровне.

У 36,7% респондентов организаторские способности находятся на среднем уровне.  Однако у 10% опрошенных педагогов  данные способности ниже среднего, а у 16,7% низкие.

Нами был проведен математический анализ полученных результатов, с целью выявить зависимости удовлетворенности трудом педагогов от профессиональных качеств педагогов и уровня мотивации к достижению цели — успеху педагогов и мотивации к избеганию неудач – самозащите,

Для этого мы провели корреляционный анализ между результатами полученными при помощи опросника для исследования удовлетворенности трудом педагогов и результатами опросника для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу).

Результаты математического анализа приведены в таблице 5. (См. приложение 7).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  сильная, прямая зависимость.  Чем больше мотивация к достижению цели – успеху у преподавателя тем выше удовлетворенность его трудовой деятельностью.

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности с вероятностью более 99,9 %.

Анализ между результатами теста «Довольны ли Вы своей работой?» и результатами опросника для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) приведен в таблице 6. (См. в приложении 8).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  сильная, обратная зависимость.  Чем больше педагог доволен своей работой, тем ниже мотивация к достижению цели – успеху в трудовой деятельностью.

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности с вероятностью более 99,9 %.

Анализ между результатами опросника для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) и результатами методике для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу). Результаты приведены в таблице 7. (См. в приложении 9).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  сильная, обратная зависимость.  Чем выше мотивация к достижению цели - успеху тем ниже мотивация к избеганию неудач - самозащите. Другими словами люди, стремящиеся к успеху, имеют низкую мотивацию на избегание неудач - самозащите, а те, у кого высокий уровень мотивации избегания неудач низкая мотивация к достижению цели - успеху.

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности с вероятностью более 99,9 %.

Анализ между результатами теста оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) по шкале коммуникативная склонность и опросника исследования удовлетворенности трудом. Результаты приведены в таблице 8. (См. в приложении 10).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  средняя, прямая зависимость.  Чем выше уровень коммуникативных склонностей у преподавателя, тем выше его удовлетворенность трудом.

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности с вероятностью более 99,9 %.

Анализ между результатами теста оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) по шкале коммуникативная склонность и тестом «Довольны ли Вы своей работой?»

Результаты приведены в таблице 9. (См. в приложении 11).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  сильная, прямая зависимость.  Чем выше уровень коммуникативных склонностей у преподавателя, тем больше он доволен своей работой.

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности между анализиемыми показателями с вероятностью более 99,9 %.

Анализ по шкале организаторских склонностей (КОС-2) и опросником исследования удовлетворенности трудом. Результаты приведены в таблице 10. (См. в приложении 12).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  средняя, прямая зависимость. 

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, можно говорить о наличие закономерности между анализируемыми показателями с вероятностью более 99,9 %.

Таким образом, можно утверждать, чем выше уровень организаторских склонностей у преподавателя, тем больше у него удовлетворенность трудом.

Анализ по шкале организаторских склонностей (КОС-2) и тестом «Довольны ли Вы своей работой?». Результаты приведены в таблице 11. (См. в приложении 13).

На основании проведенного расчета можно сделать вывод, что между показателями имеется  сильная, прямая зависимость. 

Полученный критерий t больше табличного (3,65) следовательно, имеется закономерность между анализируемыми показателями с вероятностью более 99,9 %.

Таким образом, можно утверждать, чем выше уровень организаторских склонностей у преподавателя, тем больше он удовлетворен своей работой.

Выводы

В рамках проведенного нами исследования обоснована совокупность положений и идей составляющих теоретико-методологические основы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Рассмотрение эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности предполагает интегративный подход в исследовании удовлетворенности педагогических работников, как деятельностью, так и выбором профессии.

Эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности понимается нами как позитивное переживание удовлетворения профессионально-значимых потребностей, связанных с разнообразными сторонами профессиональной деятельности и условиями ее организации в рамках образовательного пространства.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Шадриков В.Д.  под профессионально- важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

В основе эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности лежит мотивационно - потребностный механизм, представляющий собой действие мотивационной системы личности при определяющей побудительной роли в профессиональной активности  потребностного  компонента.

При анализе результатов теста оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) мы выяснили, что чем выше у педагога уровень коммуникативных и организаторских склонностей, тем выше его удовлетворенность трудом и он больше доволен своей работой.

Экспериментально обоснована выдвинутая в нашей работе гипотеза. Между уровнем психологической удовлетворенности трудом педагогической деятельности и мотивацией к достижению успеха имеется связь. Чем больше мотивация к достижению цели – успеху у преподавателя тем выше удовлетворенность его трудовой деятельностью. Чем выше у педагога мотивация к достижению цели — успеху тем ниже мотивация к избеганию неудач - самозащите. Другими словами педагог, стремящиеся к успеху и удовлетворенный своей профессиональной деятельностью, имеет низкую мотивацию на избегание неудач - самозащите, а педагоги, у которых высокий уровень мотивации избегания неудач, имеют низкую мотивацию к достижению цели — успеху. Однако в ходе исследования мы выявили и другую закономерность, чем больше педагог доволен  своей работой, тем ниже у него уровень мотивации к достижению цели – успеху в трудовой деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования статистически достоверны и, следовательно, не являются случайными.

Таким образом, проведя исследования, нами была  экспериментально подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что профессиональные качества педагога влияют на его удовлетворенность трудом.

Заключение

              Представленная курсовая работа посвящена проблеме эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, основой которого является удовлетворенность трудовой педагогической деятельностью, а также изучить взаимосвязь её с профессиональными качествами и уровнем мотивации.           

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что    на формирование удовлетворенности трудом педагогической деятельности влияют профессиональные качества и уровень мотивации к достижению цели – успеху. Чем больше мотивация к достижению цели – успеху у преподавателя, тем выше удовлетворенность его трудовой деятельностью. С другой стороны, чем выше у педагога уровень мотивации к достижению цели — успеху тем ниже  у него уровень мотивации к избеганию неудач - самозащите.

Проведя анализ научно-методической литературы, мы пришли к выводу, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация.

Удовлетворенность трудом - эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется. Удовлетворенность трудом, как показывают многочисленные исследования, выступает как серьезная составляющая социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствием устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Шадриков В.Д.  под профессионально- важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

В последние годы в психологии сформировалась точка зрения, согласно которой удовлетворенность работой опосредствуется, прежде всего, не объективными средовыми параметрами, а общей склонностью конкретного индивида к "позитивной аффективности" (позитивному восприятию мира — попросту говоря, к оптимизму), либо к "негативной аффективности" (негативному восприятию, или пессимизму). Как сообщает Л. Джуэлл, "в настоящее время имеется много данных, подтверждающих существование положительной корреляции между оценками положительной аффективности и большей удовлетворенностью работой".

Между уровнем психологической удовлетворенности трудом педагогической деятельности и мотивацией к достижению успеха имеется связь. Чем больше мотивация к достижению цели – успеху у преподавателя тем выше удовлетворенность его трудовой деятельностью. Чем выше у педагога мотивация к достижению цели - успеху тем ниже мотивация к избеганию неудач - самозащите. Другими словами педагог, стремящиеся к успеху и удовлетворенный своей профессиональной деятельностью, имеет низкую мотивацию на избегание неудач - самозащите, а педагоги, у которых высокий уровень мотивации избегания неудач, имеют низкую мотивацию к достижению цели - успеху. Однако в ходе исследования мы выявили и другую закономерность, чем больше педагог доволен  своей работой тем ниже у него уровень мотивации к достижению цели – успеху в трудовой деятельности.

При анализе результатов теста оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) мы выяснили, что чем выше у педагога уровень коммуникативных и организаторских склонностей, тем выше его удовлетворенность трудом и он больше доволен своей работой.

Результаты, полученные в ходе исследования статистически достоверны и, следовательно, не являются случайными.

Таким образом, проведя исследования, нами была  экспериментально подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что профессиональные качества педагога влияют на его удовлетворенность трудом.

Список использованной литературы

1.             Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1999. – с.20.

2.             Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Избр. психол. труды.  М., 1998. – Т.1. – с. 53.

3.             Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1996.

4.             Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 2004. - С.122.

5.             Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 2004. – с.28

6.             Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - М., 2006.

7.             Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. – 1997. – № 2.

8.             Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1998. - С.63.

9.             Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1996. – с. 40.

10.        Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учите­ля. //Советская педагогика. – 1999. – № 8.

11.        Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы лично­сти. //Вестник МГУ: Психология. – 2008. – № 2.

12.        Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. – 2008. – № 12.

13.        Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. – Л., 1998. – с. 9.

14.        Выготский Л.С. Психология М.: Издательство ЭКСМО-пресс 2005.

15.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 2001.

16.        Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогиче­ском мастерстве учителя. – Пермь, 1999. – с. 49.

17.        Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 2003.

18.        Горюнова Т.А. Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. – М., 2001.

19.        Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1996.

20.        Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. – М., 2003.

21.        Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. - М., РАГС, 2000.

22.        Джуэлл П. Индустриально-организационная психология. СПб.,2001, 254-255.

23.        Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 2008. - № 2.

24.        Зазыкин В.Г., Деркач А.А. Акмеология: Учебное пособие.-Издательство: Питер, 2003. – 256 с.

25.        Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации педагогов // Вопросы психологии, 2008. - № 2.

26.        Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

27.        Зимняя И.Я. Педагогическая психология М.: Логос, 2003.

28.        Кан - Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 2000. - С. 5 - 13.

29.        Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 2005 - № 4.

30.        Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

31.        Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1990.

32.        Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев;, Ин-т психологии. - М., 1998. - 191 с.

33.        Королькова Е.И. Эмоционально - оценочное отношение учителя к профессиональной деятельности //Профессиональное становление личности учителя. Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей ФНК МГПУ и педагогических колледжей г. Москвы  21 апреля 2006г. - М.: МГПУ, 2006.- С.131-134.

34.        Королькова Е.И. Стратегия организации мотивирующей среды  образовательного учреждения //Совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях национально-регионального образования: Сборник науч. статей подготовлен на основе материалов Всероссийской научно-практической конференции /Москва - Чебоксары: МПА, 2006. - С. 231 - 232.

35.        Королькова Е.И.   Оптимальный    мотивационный    комплекс     как    механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей  /Отв. ред. Павлов И.В., Павлов И.П. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. -  С. 48 - 49.

36.        Королькова Е.И  Факторы  развития удовлетворенности педагогов    профессиональной деятельностью //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей /Отв.ред. Павлов И.В., Павлов И.П. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. -  С. 83 - 86.

37.        Королькова Е.И.    Потребности    педагога     как     источники    педагогической деятельности //Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск № 2. Часть 1.- М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - С. 42 - 47.

38.        Королькова Е.И. Профессиональное выгорание педагога и пути его преодоления //Проблемы  формирования   личности   учащейся   молодежи   в   условиях  модернизации системы   образования:  Сборник  науч. статей/Отв. ред.  Павлов  И.В.,   Павлов  И.П. -Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. -  С. 49 - 52.

39.        Королькова Е.И. Мотивационно - потребностный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. Статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. -  С. 77 - 80.    

40.        Королькова Е.И. Условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Педагогические основы развития креативности студентов и школьников: Сборник науч. статей подготовлен на основе материалов 3 Международной научно-практической конференции. - М.: МГПИ,  2006. -С.15 -17.

41.        Королькова   Е.И.    Социально   -   педагогические       условия      формирования эмоционально - оценочного   отношения  педагогов  к   профессиональной  деятельности//Среднее профессиональное образование. - 2006. - № 11.  -  С.14 -17.

42.        Крылов А.А.Психология М.: Издательство «Проспект» 2000.

43.        Крысько В. Г. Психология и педагогика М.: Владос, 2004.

44.        Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения, М.: Высшая школа, 2000.-119с.

45.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997. - 304 с.

46.        Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие/ Е.А. Лобанова. - Балашова: Николаев, 2005.- 76 с.

47.        Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 2003. – с. 41-56.

48.        Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1994.

49.        Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности трудовой деятельности педагога: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1994.

50.        Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1990.

51.        Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М., 2002. – с. 35-48.

52.        Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» - М., 2005.-675 с.

53.        Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 2005. - № 6. - С. 126-135.

54.        Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. С.245-248.

55.        Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 2000. – с. 382.

56.        Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1998. - 136 с.

57.        Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии: Учеб.пособие. - СПб.: Речь, 2006. – 688 с.

58.        Самоненко Ю.А. Психология и педагогика М.: Владос, 2001.

59.        Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Иркутск, 2006. - 25 с.

60.        Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации трудовой деятельности: Автореф. …канд. психол. Н. М., 2002.

61.        Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002. – с.45-47.

62.        Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп.-М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. С. 470 – 473.

63.        Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол.. 2004. №6. С. 57-64.

64.        Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1998. 375 с.

65.        Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения. - М., 2001. - 95 с.

66.        Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. - М., 2005. 538 с.

67.        Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности трудовой деятельности» - М., 2001.

68.        Энциклопедия психологических тестов / Под ред. А. Карелина. М.: АСТ, 2007. 721 с.

69.        Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1999.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Опросник исследования удовлетворенности трудом.

Данный опросник позволяет оценить не только Вашу общую удовлетворенность своим трудом, но и ее составляющие.

Для получения общей оценки удовлетворенности своим трудом и ее составляющих необходимо Ваши ответы перевести в баллы с помощью ключа:

Сопоставление полученных Вами баллов с максимальными позволит ориентироваться в проблемах, которые до этого, может быть, Вами и не осознавались. Теперь же по характеру принятых или отвергнутых утверждений можно понять причины Вашего плохого или хорошего "профессионального самочувствия".

              Наиболее серьезными мотивами для смены работы являются: исчезновение действенных стимулов к труду; недостаток возможностей для профессионального роста; отсутствие условий для творчества; ощущение, что руководство неспособно оценить Вас по достоинству; нерациональные требования к выполняемой работе; большие потери рабочего времени, не связанные с Вашими основными функциями; изменение личных целей; потеря интереса к работе.

              Суждение об общей и парциальной удовлетворенности трудом (УТ) производиться на основе сопоставления полученных баллов с максимальными показателями, приведенными в ключе обработки.

              - Средний уровень УТ определяется в 45-55% -ном диапазоне от общей суммы балов.

              - Низкий уровень УТ характеризуется диапазоном 1-44%.

              - Высокий – выше 56%.

Текст опросника для исследования удовлетворенности трудом.

1. То, чем я занимаюсь на работе, меня интересует:

а) да;

б) отчасти;

в) нет.

2. За последние годы я добился заметных успехов в своей профессии:

а) да;

б) отчасти;

в) нет.

3. У меня сложились хорошие отношения с членами нашего коллектива:

а) да;

б) не со всеми;

в) нет.

4. Удовлетворение, получаемое от работы, важнее, чем высокий заработок:

а) да;

б) не всегда;

в) нет.

5. Занимаемое мной служебное положение не соответствует моим способностям: 

а) да;

б) отчасти;

в) нет.

6. В работе меня прежде всего привлекает возможность узнавать что –то новое:

а) да;

б) время от времени;

в) нет.

7. С каждым годом я ощущаю, как растут мои профессиональные знания:

а) да;

б) не уверен;

в) нет.

8. Люди, с которыми я работаю, уважают меня:

а) да;

б) может быть;

в)нет.
9. В жизни часто бывают ситуации, когда не удается выполнить всю возложенную на нас работу:

а) да;

б) может быть;

в) нет.

10. В последнее время руководство не раз выражало удовлетворение моей работой:

а) да;

б) редко;

в) нет.

11. Работу, которую я выполняю, не может выполнить человек с более низкой квалификацией:

а) да;

б) может быть;

в) нет.

12. Процесс работы доставляет мне удовольствие: а) да; б) время от времени; в) нет.

13. Меня не устраивает организация труда в нашем коллективе:

а) да;

б) не совсем;

в) нет.

14. У меня обычно возникают разногласия с коллегами:

а) да;

б) иногда;

в) нет.

15. Меня редко поощряют за работу:

а) да;

б) иногда;

в) нет.

16. Даже если бы мне предложили более высокий заработок, я бы не сменил место работы:

а) да;

б) может быть;

в) нет.

17. Мой непосредственный руководитель часто не понимает или не хочет понять меня:

а) да;

б) иногда;

в) нет.

18. В нашем коллективе созданы благоприятные условия для труда:

а) да;

б) не совсем;

в) нет.

Таблица 1. Результаты опроса по опроснику «исследования удовлетворенности трудом»

Приложение 2

Тест «Довольны ли Вы своей работой?»

1. Соответствует ли выполняемая работа Вашим знаниям, квалификации и способностям?

2. Чувствуете ли Вы, что способны реализовать себя на данной работе?

3. Удовлетворены ли Вы существующими для Вас перспективами?

4. Достаточно ли Вы зарабатываете?

5. Чувствуете ли Вы, что эта работа дает Вам возможность личностного и профессионального роста?

6. Такова ли производительность Вашего труда, что Вам требуется дополнительная работа?

7. Стабильно ли финансовое будущее Вашей фирмы?

8. Достаточно ли разнообразна Ваша работа?

9. Будете ли Вы продолжать работать в случае получения большого наследства?

10. Чувствуете ли Вы, что Ваш трудовой вклад оценивается адекватно?

11. Достаточно ли Вы самостоятельны в своей работе?

12. Удовлетворены ли Вы степенью своего участия в принятии важных решений?

13. Равноценны ли Вы и Ваши руководители как личности?

14. Предоставляет ли Вам Ваша работа достаточно свободного времени для других занятий?

15. Перспективно ли то, чем Вы занимаетесь?

16. Предпочтете ли Вы данной работе другую, более интересную, но ниже-оплачиваемую?

17. Объясняется ли отсутствие прогресса в Вашей работе тем, что у Вас нет плана и ресурсов для достижения намеченных результатов?

18. Есть ли у Вас способности и интересы, которые Вы не можете реализовать на данной работе?

19. Довольны ли Вы стилем руководства Вашего начальника?

20. Как правило, время, проведенное на работе, Вы считаете потерянным, не так ли?

21. Часто ли Вы чувствуете себя усталым и "не в форме"?

22. Ощущаете ли Вы беспричинную усталость во время рабочего дня?

23. Ощущаете ли Вы в последнее время больший упадок сил, чем обычно?

24. Часто ли Вы задумываетесь о неудовлетворенности, возникающей у Вас с окончанием рабочего дня?

25. Разумны ли предъявляемые Вам на работе требования?

26. Учитываются ли Ваши вопросы и предложения?

27. Показывает ли Ваш руководитель, что он ценит Вашу работу?

28. Начиная рабочий день, рассчитываете ли Вы, что он будет успешным?

29. Чувствуете ли Вы, что Ваша карьера стабильна?

30. Часто ли Вы задаете себе по поводу работы вопрос: "И это все?"

31. Часто ли Вы пытаетесь уклониться от выполнения задания, которое Вам не нравится?

32. Находитесь ли Вы на работе под жестким давлением?

33. Создает ли Ваша работа адекватные возможности для творчества?

34. Испытываете ли Вы отрицательные эмоции от отсутствия перемен?

35. Чувствуете ли Вы, что Вам необходимо заняться организационными вопросами, чтобы реализовать себя на работе?

36. Осложняется ли Ваша самореализация множеством ненужных инструкций?

Теперь с помощью ключа суммируйте набранные Вами баллы.
Результаты:

От 0 до 66 баллов: данная работа удовлетворяет Вашим потребностям и желаниям; психологически Ваши ожидания совпадают с должностными обязанностями. Вы уверены в себе и в будущем, потенциал роста достаточен.

От 67 до 118 баллов: Вы отчасти удовлетворены, но не счастливы. Вам следует внимательно проанализировать свою работу; возможно, необходимо изменить сферу деятельности, переоценить цели работы и др.

От 119 до 175 баллов: немедленно поменяйте место работы, только это вернет Вам мотивацию и энтузиазм.

Таблица 2. Результаты теста «Довольны ли Вы своей работой?»

Приложение 3

Опросник для оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу).

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на неопределенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Отказываясь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что добился бы в нем успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие — это одна из основных моих черт.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

17. У меня легко пробудить честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

23. Когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, у меня более высокие результаты, чем у коллег.

38. Многое из того, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не очень загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду на самые крайние меры.

Оценка результатов

При интерпретации результатов тестирования можно ориентироваться на следующую шкалу. Если испытуемый набрал не более 10 баллов, то его мотивация к успеху невысокая.

Если сумма баллов находится в интервале от 11 до 21, то можно говорить о средней выраженности мотивации на достижение успеха.

Сумма баллов испытуемого 22 и более свидетельствует о высокой мотивации к достижению успеха.

Результаты опросника оценки мотивации к достижению цели - успеху (по Т. Элерсу) 

Приложение 4

Методика для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу)

Методика для оценки мотивации к избеганию неудач — самозащите представляет собой список слов из 30 строк (по 3 слова в каждой строке). Испытуемый должен из каждой строки выбрать только одно слово из трех, которое характеризует его наиболее точно, и подчеркнуть это слово.
Для удобства обработки теста целесообразно изготовить из прозрачного пластика или пленки шаблон с вырезами напротив слов, которые свидетельствуют об отсутствии у испытуемого измеряемого качества. (В тесте 15 эти слова обозначены "*". Испытуемому же должен быть предоставлен чистый список, без "*".) Этот шаблон и является ключом.

В каждой строке предложенного списка характерологических черт из трех выберите одну, которая наиболее точно подходит для Вас. Выбранное слово (характеристику) подчеркните.

Оценка результатов:

Выраженность мотивации к самозащите оценивается следующим образом. Если испытуемый выбрал не более 9 слов, совпадающих с ключом, то у него высокая мотивация к самозащите. При совпадении с ключом от 10 до 19 слов можно говорить о средней выраженности измеряемого качества. Если совпало 20 и более слов, то у испытуемого слабо или почти не выражена (при 28-30 совпадениях) мотивация к самозащите.

Таблица 4 

Результаты теста для оценки мотивации к избеганию неудач - самозащите (по Т. Элерсу)

Приложение 5

Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС).

Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики 10-15 минут. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

Назначение методики: Методика разработана для диагностики потенциальных возможностей людей в развитии их коммуникативных и организаторских способностей. Она базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Организаторские способности - в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, умение оперативно разобраться в "ситуативном" взаимодействии людей и направить его в нужное русло, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы.

Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.

Анализ коммуникативных и организаторских способностей позволяет рассмотреть их структуру, вычленив в ней такие компоненты, которые могут быть индикаторами соответствующих способностей.

Ключ к тесту:

Коммуникативные склонности: ответы "да" на вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. и ответы "нет" на вопросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские склонности: положительные ответы на вопросы 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 и отрицательные ответы на вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Обработка результатов

С помощью ключа подсчитать количество совпадающих с ним ответов. Оценочный критерий К выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (к 20). Показатели будут варьироваться от 0 до 1 (это количественная характеристика). Для качественной стандартизации используются шкалы оценок.

Текст методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2).

Инструкция:

Вам нужно ответить на все эти вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если ваш ответ на вопрос положителен, то на листе ответов рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если же отрицателен, знак «–». Никаких дополнительных надписей и знаков делать не следует.

1.             Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2.             Часто ли вам удается склонить большинство ваших товарищей к принятию вашего решения?

3.             Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших друзей?

4.             Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся трудной ситуации?

5.             Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6.             Нравится ли вам заниматься общественной     работой?

7.             Верно ли, что приятнее проводить время с книгами, чем с людьми?

8.             Если возникают некоторые помехи в осуществлении некоторых намерений, то легко ли вы отступаете от них?

9.             Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10.        Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11.        Трудно ли вам включатся в новую для вас компанию?

12.        Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно совершить сегодня?

13.        Легко ли вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

14.        Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15.        Трудно ли вам освоиться в новом коллективе?

16.        Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний?

17.        Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и пообщаться с новым человеком?

18.        Часто ли в решении важных  дел вы  принимаете инициативу на себя?

19.        Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли в таком случае побыть одному?

20.        Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21.        Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22.        Возникает ли у вас раздражение, если вам не   удается закончить начатое дело?

23.        Испытываете ли чувство затруднения, неудобства, стеснения, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24.        Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25.        Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26.        Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей, друзей?

27.        Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

28.        Правда ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29.        Полагаете ли вы, что вам не составит особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30.        Принимаете ли вы участие в общественной работе в своем коллективе?

31.        Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32.        Верно ли, что вы стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищем?

33.        Чувствуете ли вы себя непринужденно в незнакомой для вас компании?

34.        Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35.        Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходиться говорить что-то большой группе?

36.        Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37.        Верно ли, что у вас много друзей?

38.        Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39.        Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40.        Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

              Шкала оценок коммуникативных склонностей:

Шкала оценок организаторских склонностей:

Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

Приложение 6

t - критерий Стьюдента.

Данный критерий используется для оценки различий между средними арифметическими двух выборок, распределенных по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних арифметических у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по объему.

Эмпирическое значение критерия вычисляется по формуле:

Где М1 и М2 - сравниваемые средние арифметические величины выборок объемом       соответственно, а  - квадраты ошибок средних величин.

В свою очередь, квадраты ошибок средних вычисляется с учетом среднего квадратичного отклонения
и объема выборки 

Следовательно,

Разность средних арифметических величин считается статистически значимой, если tэмп ≥ tкр

Критическое значение tкр определяется с учетом числа степеней

Приложение 7

Таблица 5. Корреляционный анализ результатов опросника исследования удовлетворенности трудом (х) и результатами опросника оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) (у).

Мх=16,4

Му =18,13333

rxy = dx • dy / dx2 * dy2 

rxy = 983,4/ 701,2 *1785,5 = 983,4 /1118,9  =0,8788

mr = 1-r2xy / n-1      t = rxy/ mr

mr =1-0,77/29  =  0,23 /5,38  = 0,042

t = 0,8788/0,042=20,9

Приложение 8

Таблица 6. Корреляционный анализ результатов теста «Довольны ли Вы своей работой?» (х) и результатами опросника оценки мотивации к достижению цели — успеху (по Т. Элерсу) (у).