Игровая психотерапия с детьми

     В отличие от Ж.-Ж. Руссо,

     3. Фрейд не стремился стать ребенком, чтобы понять Ганса. Вместо этого, действуя преимущественно через отца мальчика, он как бы поднимал Ганса до уровня интеллекта взрослого человека, направляя ход его мыслей по линии движения к определенной цели. Мальчику задавались вопросы о том, что он мог понять.

     "Интерес к периоду раннего детства с позиций психоанализа стал одним из наиболее важных источников современной игровой терапии. Большинство специалистов, работавших на первом этапе развития детской психотерапии, шли по пути Фрейда, а не Руссо. Иными словами, они применяли к детям принципы терапевтической работы со взрослыми" [67, с.38].

     Вслед за 3. Фрейдом Г. Хаг-Хельмут стала, "видимо, одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она предложила детям, с которыми проводилась терапия, игрушки, чтобы они могли выразить себя" [79, с.35]. Хронологически работы Г. Хаг-Хельмут предшествуют работам А. Фрейд и М. Клейн, но в них не был сформулирован какой-либо определенный терапевтический подход и игровые материалы предлагалось использовать только с детьми старше шести лет. Тем не менее она привлекла внимание к сложностям применения методов, используемых в терапии взрослых, и указала на их недопустимость в работе с детьми. Она впервые показала радикальное отличие детского психоанализа от психоанализа взрослых.

     В последующие 30 лет детский психоанализ  развился в специализированное направление. Трудности в работе с детьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития. Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода свободных вербальных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, психоаналитики стали искать пути их преодоления.

     В результате работа психоаналитиков  с детьми стала сосредоточиваться на наблюдении и интерпретации. Уже сам 3. Фрейд почувствовал необходимость трансформации исходной психоаналитической теории для работы с детьми, что было осуществлено его последователями. Как указывал Д.Б. Эльконин, фрейдовское психоаналитическое содержание игротерапии все более и более подвергается вымыванию и эрозии [153].

     М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические школы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. - Возможности преодоления создавшихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

     Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом пристального внимания М. Клейн. До 1919 года, когда она впервые стала заниматься данным вопросом, особое внимание уделялось использованию игровой техники как средства психоанализа при работе с детьми в возрасте до 6 лет. М. Клейн считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивами и свободными ассоциациями, как и поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербальных ассоциаций. Развитие психоаналитической игровой техники М. Клейн прослеживает на материале конкретных случаев из собственной практики. Важной характеристикой своей техники она называла метод интерпретации, который соответствует фундаментальному дли психоанализа принципу свободных ассоциаций.М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положениями психоаналитической доктрины.

     1. Исследование бессознательного - главная задача психоаналитической процедуры.

     2. Анализ трансфера, или переноса, - средство решения этой задачи.

     М. Клейн подчеркивает фундаментальное значение открытия 3. Фрейда о переносе пациентом своих чувств и мыслей (по отношению прежде всего к своим родителям, а также к другим людям) на психоаналитика. Результат анализа этого переноса делает возможным исследование прошлого и бессознательного [172]. В ходе дальнейшей работы М. Клейн пришла к заключению, что психоанализ лучше проводить вне дома ребенка. Кроме того, она обнаружила, что ситуация транс­фера, этой основы психоаналитической процедуры, "может установиться и поддерживаться только в том случае, если пациент сможет почувствовать, что консультативный кабинет или игровая комната, да и весь анализ, есть нечто отличное от его обычной домашней жизни, поскольку только в таких условиях он способен преодолеть собственное сопротивление против того, чтобы испытывать и выражать мысли, чувства и желания, несовместимые с условиями, а в случае с детьми - резко контрастирующие с тем, чему их учили" [67, с.8-9].М. Клейн также впервые выделила необходимый игровой матери; в состав которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. М. Клейм отмечала важность того, чтобы игрушки были немеханические и чтобы человеческие фигуры не символизировали конкретных профессий и занятий. Их простота позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, реальных или вымышленных) и соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок можете помощью них игрушек воссоздать разнообразные ситуации из своего опыта. Также подчеркивалось, что простоте игрушек должна соответствовать простота игровой комнаты. В ней должно находиться только то, что необходимо для психоанализа. Таким образом, М. Клейн впервые выделила требования для игрового материала и игровой комнаты, указав на их специфичность и простоту.

     В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом.А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. "Она стремилась найти бессознательную мо­тивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры" [181, с.68].

     И М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая терапии позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

     Работа  в игровой ситуации, где ребенку  предлагается несколько специально отобранных игрушек и терапевт участвует  в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа  активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, данный вид игровой терапии близок к принципам А. Фрейд. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Клейн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

     Наряду  с активным параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую  игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате  с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой терапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет "принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе" [102]. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. "В процессе применения игротерапии дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам" [2, с.421].

     Следующее крупное направление в игровой  терапии возникло в 1930-х годах  с появлением работы Д. Леви, в которой развивалась идея терапии отреагирования - структурированной игровой терапии дли работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Он основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность "отреагирования" [79, с.36]. В рамках данного подхода терапевт воссоздавал такую ситуацию, в которой специально отобранные игрушки помогали ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и терапевтом. Затем терапевт использовал определенный игровой материал, чтобы в нужный момент внести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе "разыгрывания" прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает, обозначая словами, чувства ребенка, которые выражаются им вербально и невербально. Леви описал три техники освобождающей игровой терапии, которые имеют место в игровой комнате:

     1. Простые способы освобождения:

     освобождение  агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров и так далее);

     освобождение  от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескива­нии воды на пол и так далее).

     2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

     3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

     Достижение наибольшего положительного терапевтического эффекта, по мнению Леви, возможно при соблюдении следующих требований:

     1. Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие.

     2. Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень ребенка.

     3. Предпочтительный возраст детей для игровой терапии - не старше 10 лет, так как более поздние проблемы связаны со структурой личности.

     4. Важно, чтобы ситуация, вызвавшая проблему, была уже в прошлом, а не существовала параллельно с процессом терапии. Предполагается, что отношения в семье ребенка являются нормальными или, по крайней мере, проблемы ребенка не связаны в первую очередь с семейной ситуацией, существующей в данный момент.

     Метод освобождающей игровой терапии  может использоваться в сочетании  с другими методами. Использование данного метода игровой терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоанализа (для устранения побочных симптомов, например тика).

     "Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет клинической практики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структурированной игровой терапии". Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура" [67, с.17].

     Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций [189]. Данную технику можно использовать выборочно с различными клиентами и в разное время с одним и тем же клиентом.

     Структурированная игровая ситуация используется как  стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для терапевта является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии.

     Ситуации  структурированной игры могут быть использованы в диагностических  целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.