Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте

Д.Б. Эльконин указывал на «двойную»  символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли.

Третий компонент игры – игровые  действия. Это действия, свободные  от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

 

4. Реальные и игровые отношения между детьми

в процессе игры

 

В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные.

В игровой деятельности дошкольник берет на себя ту или иную роль и  начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые  открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять  ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. Так, при исполнении роли покупателя, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обращались, как с настоящими покупателями.

Роль в сюжетной игре как раз  и заключается в том, чтобы  исполнять обязанности, которые  налагаются ролью, и осуществлять права  по отношению к остальным участникам игры [5, 236].

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между  ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых  предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т.е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм [2, 150].

 

5. Значение  сюжетно-ролевой игры для психического  развития ребенка

 

Психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.

Д.Б. Эльконин выделял четыре линии  влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. развитие мотивационно-потребностной  сферы;

2. преодоление познавательного  «эгоцентризма» ребенка;

3. развитие идеального плана;

4. развитие произвольности действий.

Охарактеризуем их.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы  определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию.

В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». Игра создает определенные условия для иерархизации мотивов.

Возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж.Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения .

В игре происходит существенная перестройка  поведения ребенка – оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей в игре главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то в игре ребенок как бы переходит в мир высших форм человеческой деятельности, в мир правил человеческих взаимоотношений. Игра становится источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования и, тем самым, в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин рассматривал игру как практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Д.И. Фельдштейн также указывает  на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения – контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

 

 

 

 

 

6. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе

 

Замечено, что главной проблемой  в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная  готовность к обучению, которая, в  свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к обучению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка т.е. проводя его в форме специальных учебно – дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение, путем пробуждения интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно –  дидактическим играм проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающие следующим требованиям:

• способность пробуждать непосредственный интерес у детей;
• обеспечение детям возможности проявить свои способности;
• вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
• предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
• доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;
• получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Немаловажную роль в обеспечении  интеллектуально – познавательной готовности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их самостоятельному исследованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка  дошкольного возраста такие учебно – дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать.  Нет надобности обременять детей, особенно трех – четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес, и малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к школьному обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие.

Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой  деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства, и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Игра, писал Д.Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений  и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа произвольного поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.- 256 с.
2. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.- 2-е изд.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.- 376 с.
3. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.
4. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей: Кн. Для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1989.– 176 с.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.– 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 456 с.
6. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480 с.