Интеллектуальная  рефлексия определяется, как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта.

       Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В  теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина  и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей - главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

       В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

       Интеллектуальная  рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде  центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

       Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения .

       Внутренний  план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие, становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом «про себя» следует умственное действие, т. е. действием «в уме».

       Значимость проблемы обобщения связана с тем, что обобщение это основополагающий фактор умственного развития. Способность к обобщению лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Уровень развития обобщений влияет на усвоение в последующем основ наук. Вопрос о развитии мышления, в частности, его операции обобщения является одним из центральных вопросов интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

       Быть  готовым к школьному обучению означает, прежде всего, обладание умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (Л.С. Выготский).

       Усвоение  любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности  выделить и сделать предметом  своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения (Л.И. Божович). В подготовке к обучению в школе существенное место отводится формированию обобщенных знаний об окружающих предметах и явлениях действительности

       Несформированность  психических функций может стать  фактором неуспеха в школе. Одной  из основных причин школьной неуспеваемости является отсутствие дифференциального  подхода. Общепринято считать возрастом  школьной готовности 6-7-летний возраст, независимо от половой принадлежности. Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм и психофизиологическую индивидуальность. Однако содержание и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному. Различия в созревании организма мальчиков и девочек могут оказывать некоторое влияние на своеобразие их психического развития, в частности умственного развития.

       Основным  условием умственного воспитания и  развития детей является такая организация  их познавательной деятельности, которая обеспечивает взаимосвязь мыслительных и практических действий, необходимых для овладения обобщением как одним из важных компонентов готовности к обучению в школе.

       Умственное  развитие определяется, как умение оперировать знаниями в процессе мышления и использовать сформировавшиеся умственные действия на любом материале. Овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в старшем дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Л. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, их сотрудников и учеников. Обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия могут складываться уже у пяти-шестилетних детей (П.Л. Гальперин). В процессе перехода от внешних действий к внутренним повышается и уровень обобщений, которым пользуется ребенок. Умственное развитие детей в старшем дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в более поздние возрастные этапы. Основой умственного развития детей является формирование у них на базе элементарной системы знаний обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям (Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохина).

       В основе умственного развития детей лежит овладение разными типами познавательных ориентировочных действий (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Л. Гальперин) и общим способом умственной деятельности (А.А. Люблинская).

       Одно  из направлений активизации обобщений детей старшего дошкольного возраста связано с применением диалектических умственных действий, использование которых обусловлено отражением отношения противоположности. Поэтому проблема развития детских обобщений должна быть рассмотрена в контексте диалектического подхода.

       Структура диалектического мышления обеспечивает преобразование проблемно-противоречивой ситуации, как фактора, содержащего  противоречия (Е.С. Ермакова, И.Б. Шиян). В качестве условия возникновения  проблемно-противоречивой ситуации выступает определенный уровень развития образного предвосхищения у дошкольников (Н.Е. Веракса). Предвосхищающий образ выступает средством диалектического мышления дошкольников (И.Б Шиян). Выстраивание ребенком класса предполагает активизацию определенной модели, основанной на выявлении отношений противоположности.

       При этом с одной стороны, ребенок  выстраивает модель класса, с другой - соотносит объекты с классом  и удерживает их в нем. Данная интерпретация  коррелирует со структурно-диалектическим подходом в изучении мышления ребенка, где имеют место, как репрезентация объекта, так и его трансформация (Н.Е. Веракса, Л.Ф. Баянова, Л.Н. Литовченко). Главным средством познания выступает детское экспериментирование, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (А.Н. Поддьяков). К развитию диалектического мышления детей приводит формирование механизмов гибкости мыслительной деятельности (Е.С. Ермакова). В качестве механизма, обеспечивающего развитие познавательной деятельности, выступают диалектические наглядные схемы (Р.Р. Зинурова). При установлении связей между признаками объекта, возникают мыслительные образы: модельное представление (Л.А. Венгер), схематический образ (Н.Н. Поддьяков). Установление взаимоисключающих отношений в обобщении является основополагающим фактором развития диалектического мышления. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы

1. Заброцький М. М. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: МАУП, 1998. - 92 с.
2. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Т. Кашарова. - СПб.: Питер, 2007. - 168 с.
3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. - М.: Сфера, 2001. - 464 с.
4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442 с.
5. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології та педагогіки: Посібник.  - К.: Академвидав, 2003 – 504 с.