Бихевиоризм, как одно из направлений психодиагностики

Содержание

1. Введение. Стр 3
2. Общая характеристика бихевиоризма. Стр 4-8
3. Теория Торндайка. Стр 9-11
4. Возникновение и развитие необихевиоризма. Стр 12-16
5. Теория оперантного бихевиоризма. Стр 17-20
6. Заключение. Стр 21
7. Список литературы. Стр 22

Введение

  Бихевиоризм сформировался на основе острой критики субъективности предмета классической психологии и метода интроспекции с требованием объективного подхода. Бихевиоризм возник в условиях кризиса интроспективной психологии и под влиянием экспериментальных исследований психики животных. Так как в этих исследованиях не мог применяться метод самонаблюдения, господствовавший при изучении психики человека, то была построена методика эксперимента, основанная на серии контролируемых воздействий на животных и регистрации их реакций на эти воздействия. Эта методика была перенесена и на изучение психики человека. Общеметодологическими предпосылками бихевиоризма явились принципы философии позитивизма, согласно которым наука должна описывать только непосредственно наблюдаемое. Отсюда основной тезис бихевиористов: психология должна изучать открытые для наблюдателя двигательные (и секреторные) реакции, но не сознание, которое в принципе непосредственно не наблюдаемо; поведение понимается как совокупность связей "стимул - реакция".

   Исходные идеи бихевиоризма зародились в работах Э. Торндайка. Программа бихевиоризма и сам термин были впервые предложены Дж. Б. Уотсоном (1913). На формирование научных основ бихевиоризма большое влияние оказали работы Бехтерева и Павлова. В этом и заключается актуальность данной темы.

   Цель данной работы - рассмотреть бихевиоризм, как одно из направлений психодиагностики. 
 
 
 
 
 
 

Общая характеристика бихевиоризма

  Методология  бихевиористской концепции была  заложена американским ученым Д.Уотсоном (1878-1958), в работе которого “Мир, как его видит бихевиорист” (1913) новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949). Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.

   Как  уже было сказано, бихевиоризм  сделал предметом своего исследования  поведение, с чем связано и  новое название психологии (behavior - поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма.

   Анализируя  развитие психологии, Уотсон пришел  к мнению о том, что прямого  и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А.Бэн, Г.Спенсер, И.М.Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.

   Анализ  структуры и генезиса поведения,  факторов, которые помогают и  препятствуют становлению связей  между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом изменение поведения фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.

   Идея  о том, что в основе развития  поведения лежит формирование  все новых связей между стимулами  и реакциями, привела бихевиористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, названный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в котором ведущим фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантной, определяющей направление психического развития.

   Само  психическое развитие, таким образом,  отождествляется с научением,  т. е. с любым приобретением  знаний, умений, навыков, не только  специально формируемых, но и  возникающих стихийно. С этой  точки зрения, научение - более широкое  понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

   Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития конкретного ребенка.

   Однако  невозможность создания возрастной  периодизации не исключала, с  их точки зрения, необходимость  создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести  этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой функциональную периодизацию. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.

   Работы  Торндайка и Уотсона положили  начало большому количеству экспериментов,  изучающих различные аспекты  формирования поведения. Эти исследования  показали, что нельзя объяснить  всю психическую жизнь исходя  из схемы S —” R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма (см. табл. 1), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

   Модификация  классического бихевиоризма была  связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл. 1). Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.

Таблица 1. Основные теории бихевиоризма

   Однако  идея о прижизненном характере  содержания психики, ведущей роли  обучения оставалась незыблемой  и в необихевиоризме. Поэтому  неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера (см. табл. 1), ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию.  

Теория  Торндайка

   Э.  Торндайк впервые стал исследовать  процесс научения с позиции  объективного наблюдения, фиксируя  коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его движениями - ответными реакциями.

   В  своих экспериментах он изучал  закономерности адаптации организма  к необычным условиям, с которыми  он не может справиться, когда  располагает только набором программ  поведения. Для исследования он изобрел специальные “проблемные ящики”, представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход - решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т. п.

   Поведение  животных было однотипным. Они  совершали множество беспорядочных  движений - бросались в разные  стороны, царапали ящик, кусали  его и т. п., пока одно из  движений случайно не оказывалось  удачным. При последующих пробах  число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

   Ход  опытов и результаты изображались  графически в виде кривых, где  на оси абсцисс отмечались  повторные пробы, а на оси ординат - затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее “кривой научения”) дала основание утверждать, что животное действует методом “проб и ошибок”, случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в “проблемном ящике” своей жизни аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.