Воображение в музыкальном искусстве

Психологическое содержание понятия  
музыкальное воображение

Среди многочисленных разнообразных подходов к пониманию сути воображения для нас наиболее близкой является позиция В.В.Давыдова, который подчеркивал, что воображение связано со способностью субъекта видеть целое раньше частей и переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не обладает. В русле этого направления исследований идея Е.Е.Кравцовой о том, что воображение связано с развитием смысловой сферы и что оно позволяет субъекту осмысливать и переосмысливать (вносить другой смысл) как отдельные предметы, так и целостные ситуации, кажется нам конструктивной в плане анализа музыкального воображения и поиска путей его развития в образовательном процессе.  
Выделенные в исследованиях Е.Е.Кравцовой, А.А.Нурахуновой, Г.Б.Яскевич и др. компоненты воображения – предметная среда, прошлый опыт и внутренняя позиция присутствуют на всех стадиях и периодах развития воображения. Однако, как подчеркивается Е.Е. Кравцовой и экспериментально доказано Г.Б. Ховриной и О. Померанцевой, логика этих компонентов в разных возрастах различна. Полученные в первой части нашего экспериментального исследование данные свидетельствуют о том, что в воображении меняется характер внутренней позиции – основного компонента воображения. Если в дошкольном возрасте она была надситуативной и именно это позволяло субъекту видеть целое раньше частей, то в младшем школьном периоде развития она становится внеситуативной.  
С одной стороны, внеситуативность оказывается не связанной со способностью видеть целое раньше частей. Вместе с тем, с другой стороны, это было бы справедливо, если в основе воображения была предметная среда, как это было у детей дошкольного возраста.  
Даже воображение, детерминированное надситуативной позицией (старший дошкольный возраст), позволяло реализовать замысел субъекта в какой-то конкретной предметной ситуации. Ярким примером этому является игра детей дошкольного возраста. Возникшее в сознании ребенка смысловое поле, которое презентируется в воображаемой ситуации, строится, по замечанию Л.С.Выготского, с учетом и ориентацией на наглядную ситуацию. Другими словами, реализация замысла при наличии надситуативной позиции возможна лишь в случае, если и сам замысел, и его внешняя представленность строятся на основе предметных ситуаций.  
При всей важности этого вида воображения необходимо отметить его ограниченные возможности в связи, хотя бы с указанием А.Н. Леонтьева на то, что в игре не все может быть всем.  
В рамках такого воображения содержание понятия музыкального воображения предполагает, как уже отмечалось,наличие надмузыкальной внутренней позиции, с помощью которой субъект осмысляет или переосмысляет музыкальную действительность выступающую, прежде всего в мелодиях. При этом необходимо иметь в виду два обстоятельства.  
Во-первых, возможность переосмысления, которая, кстати, выступает в целостном (предметном) воображении ребенка раньше, нежели способность осмысления, непосредственно связано с особенностями восприятия ребенка и его пониманием смысла воспринимаемой ситуации или отдельного предмета. Так, в исследовании Н.В.Разиной показано, что к концу раннего возраста у ребенка возникает сначала обобщенное восприятие, которое позволяет соотносить содержание воспринимаемого со своим опытом, а затем и интеллектуализация восприятия, когда ребенок оказывается способным внести изменения в собственное восприятие. Помимо этого для того, чтобы ложка стала ручкой, или ребенок превратился в маму, а его собственная мама стала его ребенком, надо отчетливо понимать что ложка – это ложка, что такое ручка и зачем и как ею можно пользоваться, или какие существуют отношения между мамой и ребенком и как их можно изобразить.  
Применительно к музыке это обстоятельство оказывается весьма специфичным. Так, в большинстве случаев ребенок еще не воспринимает мелодию (музыкальную действительность) отдельно. Для него она слита с ситуацией, где используется: является частью мультфильма или театрального спектакля, неразрывно связана со словами песни, является способом общения или демонстрации себя в танце и т.п. Именно поэтому музыкальная среда и не может быть переосмыслена ребенком-дошкольником, имеющим воображение, построенное на предметной среде.  
Во-вторых, способность ребенка вносить смысл в тот или иной предмет или ситуацию связано, согласно данным Е.Е.Кравцовой, с одной стороны, с неопределенностью самого предмета, и, с другой стороны, с опытом ребенка. Чтобы превратить палочку в вилку, ребенок должен иметь опыт пользования вилкой и тогда он сможет перенести на палочку функции вилки. Если в плане неопределенности музыкальная среда представляет собой очень хороший «материал» для воображения, то с музыкальным опытом дело обстоит гораздохуже.  
С одной стороны, для дошкольника не составляет особой проблемы, нарисовать картинку или придумать рассказ по музыкальной мелодии. Однако, с другой стороны, представляется, что в большинстве случаев, это никак не связано ни с музыкальным, ни с каким–либо еще другим воображением. Ребенок рисует то, что он больше всего любит рисовать или рассказывает по вещи и ситуации, которые его волнуют, никак не связывая предлагаемое им содержание с содержанием мелодии.  
Исследуя генезис воображения в детском возрасте, Е.Е. Кравцова отмечает, что в младшем школьном возрасте логика воображения качественно меняется. Если в дошкольном возрасте она была представлена как: предметная среда – прошлый опыт – внутренняя позиция, то теперь это выглядит следующим образом: внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.  
Следовательно, можно выделить шесть уровней развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах: три в дошкольном, вычлененные Е.Е. Кравцовой, и три, по этой аналогии, в младшем школьном возрасте, а также логику развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах. При этом на каждом из уровней развития воображения присутствуют все компоненты воображения определенного возрастного периода и, одновременно, на каждом этапе развития воображения один из компонентов является ведущим по отношению к другим.  
В этой логике становится понятным характер внутренней позиции. В случае, когда эта позиция позволяет субъекту не только быть независимым от прошлого опыта или предметной среды, но и управлять ими, и менять их, ее внеситуативный характер сильно расширяет возможности воображения. При таком воображении в игре все может быть всем, так как при наличии замысла и не связанности с характеристиками предметов и ситуаций (внеситуативности) субъект всегда найдет способы и средства его реализовать.  
В такой логике понятие музыкальное воображение получает совершенно иное содержание. В первую очередь, музыкальное воображение оказывается связано с музыкальным смыслом, который по аналогии со становлением смысловой сферыребенка, детерминирован его жизнедеятельностью и общением с окружающими. Игра с котенком, который бегает за игрушечной мышкой, наблюдение за машиной, которая забирает мусор, встреча с собакой, грозного лая которой испугался малыш, и т.п. – все это является составной частью смысловой сферы ребенка. Помимо этого, мама, предлагающая использовать для мышки вместо бумажки старый кубик, папа, который, рассказывая про машину, замечает, что она кушает бензин также, как ребенок кашу, бабушка, которая осмысляет лай собаки как то, что она хочет познакомиться или пожаловаться на плохую судьбу и т.п. – все это, с одной стороны, позволяет ребенку «копить» полученные впечатления, с другой стороны, интерпретировать их иным способом и является основой смысловой сферы ребенка, фундаментом его воображения.  
Применительно к музыкальному смыслу это означает, что ребенок должен иметь большой музыкальный опыт и общение по поводу музыкальной деятельности.  
Музыкальный смысл обусловливает то, что у ребенка образ того, что он слышит. Только тогда он оказывается способен действительно нарисовать музыку, которую слышит. При наличии музыкального смысла у ребенка при прослушивании музыки возникает определенный сюжет (новый, воображаемый или связанный с прошлым опытом – музыкальным, литературным, художественным, наиболее удачным, по мнению ребенка), который затем предметно воплощается в рисунке.  
Ребенок, у которого по разным причинам, в том числе и возрастным не сложилась музыкальная смысловая сфера, с одной стороны, тоже может иметь определенный образ, связанный с музыкой. Например, при подборе музыки для своего персонажа в игре–театрализации (волк, медведь, заяц, персонажа из мультфильма), ребенок ориентируется на характер героя. Вместе с тем, с другой стороны, в реальности он воспроизводит образцы, которые видел в реальной жизни или получил в ходе обучения. Таким образом, мы имеем дело с подражанием, памятью, а совсем не с воображением (для таких детей зайчик все время прыгает, а медведь тяжело идет, при этом зайчик изображается высокими звуками, а медведь на низких регистрах и т.п.).В аналогичной деятельности младший школьник с внеситуатвиной позицией воображения и при наличии музыкального смысла, будет, во-первых, что-то придумывать самостоятельно (небольшие мелодии, песенки), а не выбирать из того, что уже было, и, во-вторых, скорее наоборот будет пытаться изображать медведя не таким, как обычно это принято. В этом и будет состоять его переосмысление действительности, в том числе и музыкальной. Такого рода сочинения будут отличаться яркой выраженностью последовательности всех (даже незначительных) действий, которые совершает герой ребенка (например, «маленькая кошечка прыгнула в окошечко и пошла гулять…»), а также выражением отношения к этому герою, основанное по большей степени на внешних чувствах (нравится – не нравится, хороший – плохой и т.д.).  
При рассмотрении содержания понятия музыкального воображения важно отметить, что предметная среда и прошлый опыт в данном случае приобретают не только общий, но и определенный музыкальный характер. Ребенок, не имея конкретного наработанного опыта в музыкальной деятельности, может оказаться в затруднительном положении, если необходимо придумать что-то, так или иначе связанное с музыкой. Например, Саша К., 9 лет, выделяет только несколько самых главных на его взгляд моментов, изображая их не связанными друг с другом при помощи разных инструментов. При этом самостоятельно он не может использовать ни мелодию, ни ритм, ему для этого необходима помощь со стороны.  
В то же время, когда у ребенка есть определенный музыкальный опыт, и музыкальный смысл, он использует все доступные ему музыкальные средства для реализации своего замысла. Так, Катя С., 9 лет, занимающаяся музыкой, использует при выполнении задания мелодию, ритм, некоторые музыкальны оттенки, демонстрирует с помощью мимики эмоциональное состояние героев. Наряду с этим такой ребенок оказывается способен объяснить свой замысел другому человеку, подключая его при этом к исполнительству и наделяя незначительными ролями, но необходимыми, с точки зрения ребенка, для большей выразительности в изображении.  
Музыкальное воображение, с одной стороны, является результатом музыкального образования, понимаемого в самомшироком смысле этого слова, а, с другой стороны, ориентиром, который позволяет определять стратегию и тактику развивающего музыкального образования. Помимо музыкальных способностей, которые формируются в процессе развития музыкального воображения, оно имеет важное значение для развития личности ребенка, особенно в части развития эмоциональной сферы. Ребенок становится свободным от стереотипов, он способен находить разные способы решения одной задачи (например, при «рисовании» картинки при помощи звуков использовать различные музыкальные инструменты или их сочетание для обозначения какого-то момента или действия). Он научается по-разному реагировать не только на разную по характеру музыку, но и на музыку одного характера, находя при каждом новом прослушивании новые детали и нюансы, становиться эмоционально более развитым, отзывчивым.  
Итак, собственно музыкальное воображение связано со способностью реализации замысла с помощью музыкальных средств. При этом основной компонент воображения – внутренняя позиция носит в музыкальном воображении внеситуативный характер. Другой особенностью музыкального воображения является то, что оно строится в логике обратной логике предметного воображения. В музыкальном воображении замысел субъекта оказывает влияние на его прошлый опыт и меняет предметную среду.

Теоретические основы построения  
развивающего музыкального обучения

Теоретические основы построения развивающего музыкального образования, с одной стороны, определяются спецификой психологического возраста, индивидуальными особенностями  детей и характеристиками музыкального воображения.  
Специфика дошкольного периода развития выражается в воображении, логике и закономерностях его развития в этом возрасте. Помимо этого, как обучение, так и другие аспекты жизнедеятельности в дошкольном возрасте непосредственно связаны с разными видами и формами игровой деятельности. При этом очень важно иметь в виду три фактора, первый из которых касаетсягенезиса игры в дошкольном возрасте. По данным Е.Е.Кравцовой и др., развитие игры в дошкольном возрасте можно представить следующим образом: Режиссерская – образная сюжетно-ролевая – игра с правилами – режиссерская.  
Это означает, что в зависимости от психологического возраста и уровня развития его игровой деятельности в обучении, для того, чтобы оно стало развивающим, необходимо использовать адекватные виды игры.  
Второй фактор касается идеи Г.Г.Кравцова, экспериментально подтвержденный и конкретизированный в работе М.Г.Копытиной о том, что на протяжении дошкольного возраста какой-то один вид игры является ведущим. Он и находится в стадии интенсивного развития, а другие, те, которые уже побывали в статусе ведущих, могут быть использованы в качестве формы игровой деятельности в любых вспомогательных целях.  
Третий фактор касается содержания игровой деятельности. Так в дошкольной педагогике и психологии есть много так называемых «музыкальных игр», то есть игр, материалом для которых служит музыкальная деятельность. При этом в одних случаях игровое общение строится по поводу музыки или каких-то ее отдельных аспектов, в других, сама музыкальная действительность предстает в виде игровой ситуации, в-третьих, музыкальные мелодии становятся средством для решения возникающих в игре игровых задач и проблем.  
Если проанализировать имеющиеся в арсенале дошкольной психолого-педагогической науки и практики игры такого содержания, то можно легко увидеть, что они неоднородны. Прежде всего, такого рода неоднородность проявляется в целях, на достижение которых направлены эти игры. Так, существуют музыкально-дидактические игры, направленные на достижение только одной цели, например, на развитие чувства ритма, на определение характера музыки, на его усвоение и т.д. Разработаны комплексные игры, направленные на решение сразу нескольких задач, например, на определение высоты звуков, их длительности и расположения нот на нотном стане, а также на закрепление детьми пройденного материала.  
В отдельную группу можно отнести фольклорные игры,связанные с народными праздниками, сезонными работами, временами года. Стоит отметить, что в таких играх, которые в основном являются хороводными, осуществляется не только музыкальное, но и ритмическое развитие.  
Во всех случаях детям отводятся различные роли, причем эти роли меняются не только в зависимости от задач разных игр, но и на протяжении одной игры, когда решается сразу несколько задач одновременно. Поэтому дети могут быть непосредственными активными участниками, выполняя задания музыкального руководителя, могут быть зрителями, если в игре занято лишь некоторые из них, а также могут быть сочинителями такого рода игр. Причем они могут придумывать не только какие-то отдельные моменты, но и игру целиком.  
Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста, связаны, с одной стороны, с уровнями развития их игровой деятельности и воображения и, с другой стороны, (учитывая рамки обучения) с характером общения со взрослым и сверстниками, с возможностью подчинять свою деятельность инструкции взрослого, со спецификой музыкального восприятия, детерминированной специальными способностями и эмоциональной сферой.  
Если придерживаться того понимания понятия музыкального воображения, которое представлено выше, то можно сказать, что в дошкольном возрасте его практически нет. Во-первых, воображение дошкольников предполагает надситуативную позицию, которая, как было видно из нашего анализа, не позволяет реализоваться музыкальному воображению. Во-вторых, музыка для дошкольников синкретична, целостна и часто не разделяется ни по разным ее аспектам и формам проявления, ни от ситуаций, в которых она используется. В-третьих, у дошкольников в силу их возраста нет ни «обобщенного восприятия» музыки, ни «интеллектуализированного восприятия» музыки, которые по данным Н.В.Разиной являются источниками и фундаментом становления воображения и выделения его в самостоятельную психическую функцию.  
Вместе с тем, несмотря на отсутствие музыкального воображения в дошкольном возрасте необходимо создавать основу для его возникновения, хотя бы в плане «обобщенного восприятия»и «интеллектуализированного восприятия» музыки. Поэтому, как следует из проведенного нами анализа психологического содержания понятия музыкальное воображение и исследования его особенностей (вернее, его истоков) у детей дошкольного возраста уделять внимание:  
- во-первых, организации восприятия музыки и освоению музыкального опыта;  
- во-вторых, развитию специфчески «дошкольной» формы воображения детей;  
- в-третьих, включению отдельных компонентов музыкального воображения, в первую очередь музыкальной «предметной» среды;  
- в-четвертых, широкому использованию игр, построенных на музыкальной основе.  
Специфика младшего школьного периода развития непосредственно связана с произвольным вниманием (способностью произвольно определять фигуру и фон) и учебной деятельностью, состоящей, по мнению В.В.Давыдова, из учебной задачи (проблемы), учебных действий, действия контроля и оценки. При этом необходимо отметить, что учебная деятельность младших школьников, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, носит теоретический характер, выражающийся в обращении внимания на способ деятельности. Помимо этого специфика развития в данном периоде развития связана еще и с логикой восхождения от абстрактного к конкретному.  
Все перечисленные особенности младшего школьника сказываются на развитии всех его психических функций, в том числе и воображения. Ориентация на воображение имеет в плане построения развивающего музыкального образования двойные основания. Так, во-первых, как было уже показано при определении термина развивающее музыкальное образование, оно должно быть направлено на развитие музыкального воображения, которое непосредственно связано с общей логикой развития воображения в онтогенезе. Во-вторых, для того, чтобы образование носило развивающий характер, оно должно быть непрерывным, то есть между граничащими друг с другом периодами должна быть преемственность. С этой точкизрения, учитывая то, что в дошкольном возрасте воображение является центральным психологическим новообразованием и, соответственно определяет логику и закономерности построения развивающего обучения, образование в младшем школьном периоде развития также должно строиться с учетом развития воображения.  
Воображение в младшем школьном возрасте качественно отличается от него же в дошкольном периоде развития, в первую очередь, тем, что оно с самого начала строится в логике внеситуативной внутренней позиции. При этом оно позволяет не просто переосмысливать собственный опыт и предметную среду, а подчинять их собственному замыслу.  
Индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста, с одной стороны, также связаны с уровнями развития их игровой деятельности и спецификой развития воображения (как основ развития в младшем школьном возрасте). Помимо этого они, аналогично детям дошкольного возраста связаны и с особой музыкальной восприимчивостью. В то же время у детей младшего школьного возраста индивидуальные особенности реализуются еще в произвольном внимании и учебной деятельности. Помимо возрастных характеристик детей, при построении развивающего музыкального обучения необходимо учитывать их индивидуальные особенности, связаны с соотношением эмоциональной и интеллектуальной сфер, а также с ролью музыки в жизнедеятельности каждого ребенка. Последние две характеристики часто бывают связаны между собой. Так, ребенок с преобладанием эмоциональной сферы, часто использует музыку в самых разных видах деятельности: сам любит напевать, когда что-то делает, с удовольствием двигается по музыку, имеет любимые музыкальные произведения, предпочитает в свободное время слушать музыку и т.п.  
Характеристики музыкального воображения младшего школьника, с одной стороны, связаны с общими характеристиками воображения в этом возрасте, и, с другой стороны, имеет особенности, связанные, как с наличием музыкального замысла (внеситуативной внутренней позицией в музыкальной сфере), так и с музыкальными средствами, с помощью которых этот замысел может быть реализован.Учитывая особенности музыкального воображения младшего школьника, выявленные нами и с помощью психологического анализа литературы и полученных результатов экспериментального исследования, можно сформулировать некоторые требования в организации развивающего музыкального образования в младшем школьном возрасте. Для организации развивающего музыкального образования следует обращать внимание на:  
- дальнейшее освоение музыкального опыта;  
- организацию общения детей со взрослым и между собой на материале музыки;  
- целенаправленное развитие общего воображения детей этого периода развития.  
При этом необходимо способствовать:  
- реализации музыкального замысла средствами других видов деятельности;  
- реализации предметного замысла музыкальными средствами;  
- широкому использованию музыкальных игр с правилами и по правилам;  
- ознакомлению детей с элементарными основами музыкальной грамоты с учетом того факта, что музыка представляет собой особый язык, который в том числе может быть использован как это особый вид общения.  
Итак, ориентируясь на то, что развивающее музыкальное образование должно, с одной стороны, способствовать развитию музыкального воображения, как основы музыкальной деятельности, а, с другой стороны, являться средством общего психического и личностного развития ребенка, мы попытались провести с детьми обучающий эксперимент, построенный в соответствии с указанными принципами. Это сделано нами в русле нашего диссертационного исследования [1]. Здесь мы ограничимся лишь экскурсом в область развивающего музыкального образования дошкольников.

Опыт развития воображения  в процессе музыкального воспитания дошкольников

Практические психологи  очень часто обращаются к музыке в качестве основного или дополнительного инструментов развития личности ребенка (именно общего развития личности, а не только развития музыкальных способностей) и его коррекции. Примерами могут служить музыкотерапия, психогимнастика, музыкальное сопровождение деятельности (игры, физических упражнений, занятий и др.). При ближайшем рассмотрении все эти способы тесно связаны с ритмом музыки. Это закономерно: любой процесс деятельности имеет свою собственную ритмическую форму. В результате музыка оказывает специфическое влияние на весь субъективный мир ребенка, особенно - ребенка дошкольного возраста, наиболее восприимчивого к ритмическому рисунку произведения.  
Это несомненные плюсы в использовании музыки как средства развития и коррекции. Однако если эти «музыкальные методы» не вполне корректно используются на практике, то можно получить не только отрицательный эффект, но и навсегда отвернуть ребенка от музыки как таковой. В частности, это может произойти в том случае, когда музыка используется неадекватно возрасту: ребенку предлагаются слишком серьезные произведения для прослушивания с последующим подробным анализом, не учитываются музыкальные предпочтения детей и т.д. В итоге он перестанет интересоваться музыкой дома, старается всячески избегать ритмических или музыкальных занятий, находясь в детском саду, или же ходить на эти занятия, но не принимать участия в их процессе.  
Анализ современного музыкального воспитания дошкольников показывает, что оно имеет ряд существенных недостатков. Так, во-первых, согласно данным К.В.Тарасовой, музыка синкретична, а музыкальные занятия в ДОУ разделены на отдельные ее «составляющие», иногда даже не связанные между собой. По вполне понятным причинам у ребенка вряд ли возникнет целостное представление о том, что изучает.  
Во-вторых, музыкальное воспитание строится практическибез учета преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой. Уроки музыки в школе качественно отличаются от музыкальных занятий в детском саду. Это приводит к тому, что многие характеристики ребенка, непосредственно связанные с музыкальным развитием, остаются за рамками педагогической системы.  
В-третьих, музыкальное воспитание мало связывается с общей логикой психического и личностного развития на том или ином этапе онтогенеза. Отсюда следует, что музыкальное воспитание оказывается неразвивающим или, в крайнем случае, развивающем отдельные стороны психики и личности ребенка.  
Для преодоления этого необходимо создавать условия для целостного обучения музыке, а не отдельным ее частям. При этом оно должно обладать преемственностью, то есть обеспечивать целостное вхождение ребенка в мир музыки на разных возрастных этапах. Помимо этого необходимо, чтобы музыкальное воспитание было ориентировано на зону ближайшего развития ребенка и, тем самым, имело общеразвивающее значение.  
Для этого музыкальное воспитание (обучение) в дошкольном возрасте должно быть направлено, как уже отмечалось, на развитие воображения – центрального психологического новообразования этого периода развития.  
Исследование истоков разных видов воображения показало, что, во-первых, они непосредственно связаны с развитием общего, синкретического дошкольного воображения и, во-вторых, с особой, характеризующий тот или иной вид воображения предметной средой. Применительно к музыкальному воображению это означает, что оно возникает только, начиная с определенного уровня развития дошкольного воображения, и что его развитию будет способствовать организация особой музыкальной среды.  
Так, если ребенок дошкольного возраста испытывает определенные трудности на музыкальных занятиях (особенно, если они так или иначе связаны с истоками музыкального воображения), целесообразно использовать игру «Жили-были звуки».  
Цель данной игры – развитие музыкального воображения детей 5 – 7 лет, знакомство детей данного возраста с начальнымиосновами музыкальной грамоты (высота звука, длительность, музыкальные интервалы, аккорды и др., при этом наиболее сложные музыкальные названия пока не называются), вычленение мелодии и мотива из музыкального произведения.  
Суть игры состоит в том, каждый звук как бы становится отдельным существом, которое умеет разговаривать, испытывать чувства и эмоции. Эти звуки часто бывают друг у друга в гостях (играются аккорды), а иногда могут и поссориться (звучат, например, интервалы – большая или малая секунда, диссонансы).  
Далее игра строиться по принципу сказки, например: однажды эти звуки (их можно назвать по желанию детей или назвать конкретные ноты) нашли карту сокровищ (заданная в произведении мелодия, которая играется сразу младшим детям или это могут быть ноты для старших детей). На ней отмечено место клада (аккорд от заданной ноты, все произведение в целом или тональность произведения). Ноты собрались в путешествие на корабле. Они плывут мимо островов, к которым им надо будет причалить, чтобы, например, спасти от дракона волшебный звук, который поможет им добраться до нужного острова. В данном случае жилищем дракона может быть нижний регистр, а волшебным звуком – трель, звучащая в верхнем регистре в унисон с заданным звуком.  
Таким образом, условия игры зависят от того, на каком этапе проходит игра (на более поздних этапах они усложняются), а также от того, как ребенок усваивает элементарную музыкальную грамоту и решает поставленную задачу.  
В ходе игры можно использовать легкие мелодии, в основном, русские народные, в обработке русских композиторов (например, М. Глинки или Н. Римского-Корсакова), а также другие простые мелодии. То есть те, которые ребенок после нескольких проб, может усвоить, а также повторить на музыкальном инструменте, практически без помощи взрослого.  
Для развития истоков музыкального воображения у детей среднего и старшего дошкольного возраста эффективно использовать игру «Капельки».  
Цель данной игры – обогащение музыкальной среды, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, определение иусвоение характера музыки, развитие музыкального воображения, развитие музыкальной памяти, музыкально-ритмическое развитие, сопоставление характера произведения и игрового момента, чувства ритма.  
Игра также проводится в форме сказки от лица взрослого, а после того, как дети усвоят основные принципы игры – от лица детей. Детям раздаются картинки с изображенными на них капельками воды с разной мимикой. Сначала они называют нарисованные эмоциональные состояния, находят между ними общие и отличительные черты. В зависимости от замысла сказки, который каждый раз создается непосредственно вместе с детьми во время игры, «капельки» объединяются между собой по принципу похожести, противоположности. Затем из предложенных музыкальных фрагментов выбираются те, которые наиболее подходят для описания каждой капельки. После этого взрослый договаривается с детьми, что все капельки живут на одном облаке и очень дружны между собой (играется веселая, легкая мелодия). Далее дети внимательно следят за сменой характера произведения и эту смену они должны показать при помощи разнообразных движений: например, когда звучит веселая музыка, капельки весело играют на полянке, когда музыка меняется на грустную – они собираются на облаке и тихо-тихо разговаривают, когда звучит грозная музыка, то капельки собираются в грозовое облако и превращаются в грозные капли. При этом на начальных этапах взрослый обязательно объясняет характер музыки и особенности движений детей. После того, как дети усваивают данный материал, им предлагается изобразить «Сказку о капельках» не только при помощи детских музыкальных инструментов, но и в рисунках, которые затем объединяются в книжку.  
Еще вариант: капельки живут на разных тучках (синяя, желтая, зеленая и др.). Однажды ветер решил с ними поиграть и перемешал все тучки. Теперь капельки должны найти свою тучку, то есть, когда играется быстрая мелодия, дети должны добежать и дотронуться до синей тучки (иначе тучка не будет найдена), а когда заиграет медленная – до желтой и т.п. Причем с каждым разом смена мелодий происходит все быстрее.Можно использовать, например, следующие музыкальные фрагменты:  
Отрывки из цикла «Времена года» А.Вивальди  
«Вальс», Ф.Шопен  
Отрывки из цикла «Времена года» П.Чайковского  
«Миньон»,О. Мерлей  
«Мелодия», к/ф «Шербурские зонтики», М.Легран  
«К Элизе», Л. Бетховен  
Старинные военные духовые марши  
«Канкан», Ж.Оффенбах  
Таким образом, музыка может выступать особой предметной средой, которая, на ранних этапах развития воображения позволяет последнему реализоваться, а к концу дошкольного возраста становится его структурным компонентом.  
Учитывая особенности музыки, можно сказать, что она представляет собой эффективное средство, помогающее ребенку приобрести независимость от наглядных впечатлений и представлений. Таким образом, музыкальное образование в дошкольном возрасте предполагает помимо организации специальных занятий, игр, досуга и т.п. включение музыки в организацию его целостной жизнедеятельности.  
В процессе, построенного на этих принципах музыкального образования ребенок научается осмыслять ситуации, так или иначе связанные с музыкой. Одновременно с этим он вычленяет и осознает те различия, которые отличают музыкальную деятельность от любой другой.

Литература  
Петренко С.С. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дис. …канд. психол. наук. М., 2005.