Шпаргалка по "Логопедия"

25. У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата и требуют упорной, длительной коррекции. На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольности. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и ее выраженностью. У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи. Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных задач и ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью. В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей. Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

27. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6—0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

31. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами возникновения  афазии являются нарушения мозгового  кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается моторная афазия. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни. Афазия включает четыре составляющие: 1) нарушение собственно речи и вербального общения: 2) нарушение других психических процессов; 3) изменение личности; 4) личностную реакцию на нарушение. Чаще всего афазии, в особенности сосудистого происхождения, наблюдаются у лиц пожилого возраста. Их причинами становятся разрыв аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Однако в последние десятилетия этот вид речевой патологии существенно «помолодел» и нередко встречается у людей среднего и молодого возраста и даже у детей. У последних об афазии можно говорить лишь тогда, когда до наступления речевого расстройства речь у них была уже достаточно сформирована, то есть не ранее трехлетнего возраста. Это случаи так называемой «ранней детской афазии». Причинами афазии у детей являются черепно-мозговые травмы, опухолевые образования или осложнения после инфекционной болезни . Как отмечает И.С. Зайцев (2006), сходство детской афазии с афазиями у взрослых в том, что: и в первом, и во втором случае имеет место распад уже сформировавшейся речи; в какой-то мере схожи причины нарушения (травмы, воспалительные процессы, опухоли мозга), лишь за исключением нарушения мозгового кровообращения (инсульт), встречающегося в детском возрасте крайне редко; при детской афазии и афазии у взрослых раннее развитие протекало нормально; афазии у детей школьного возраста проявляются теми же клиническими картинами, что и у взрослых. Отличие же детской афазии от афазии у взрослых в следующем: даже самые тяжелые афатические синдромы у детей быстро поддаются обратному развитию; у дошкольников не может быть того многообразия афазий, что у взрослых, так как речь не достигла должного уровня. Схожесть детской афазии с алалиями у детей проявляется в: нарушении всех компонентов речи; общей незрелости и в первом, и во втором случаях речевой функциональной системы и связанных с нею психических функций; характере логопедической работы. Различия в том, что: алалия – системное недоразвитие речи, а афазия – системный распад уже сформировавшейся речи; коррекционно-педагогическая работа при алалии – воспитание речи, при афазии – восстановление речи.

 

30.  В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Основные направления логопедической работы:

1.    Развитие фонематического восприятия.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные  анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.    

 В большинстве  случаев при фонематической дислексии и акустической дисграфии замены букв обусловлены нечёткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.    

 Использование  кинестезий при дифференциации  звуков довольно часто требует  предварительной работы по уточнению  и развитию кинестетических ощущений  с опорой на зрительные и  тактильные ощущения.    

 Способность  кинестетического  различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.    

 В работе необходимо  учитывать, что совершенствование  слухового различения звуков  будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной  связи с развитием фонематического  анализа и синтеза. Чем более  точно представляет ребёнок звуковую  структуру слова, место каждого  звука в слове, тем более  чётко определяет он характер  звука, тем правильнее дифференцирует  звуки речи.    

 Работа по  формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1)    предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2)    этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе  последовательно уточняется произносительный образ

каждого из смешиваемых  звуков. Работа проводится по следующему плану:

1.    Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

2.    Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

3.    Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой.

Для определения  наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1)    Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2)    Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков [с] и [ш] исключаются слова со звуками [ш] и другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3)    Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыдущее, так  как при его выполнении ребёнок  опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а  на представления о нём.

4)    Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

4.    Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5.    Выделение слова с данным звуком из предложения.

По указанному плану  отрабатывается каждый из смешиваемых  звуков.

На втором этапе  проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Основная цель этого  этапа – различение звуков, поэтому  речевой материал должен включать слова  со смешиваемыми звуками.

2.    Работа над звукопроизношением.

Прежде всего  необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются  дети, у которых звукопроизношение  оказывается сохранным. В таких  случаях следует отрабатывать более  чёткую артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор.

3.    Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического восприятия переходит  в работу по развитию навыков звукового  анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложений  слов, из слов слогов, а затем и  звуков;

б) дописывние недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик  записываются односложные слова, в  другой – двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с  оппозиционным звуком и т.д.

4.    Формирование буквенного гнозиса.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1)         Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2)         Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребёнку.

3)         Определить букву в неправильном положении.

4)         Обвести контурные изображения букв.

5)         Дописать букву.

6)         Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

7)         На фоне контурных изображений предметов найти „спрятавшиеся“ буквы.

8)         Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

9)         Реконструирование букв: 

 а) добавляя  элементы (например, сделать из буквы  Р букву В); 

 б) уменьшая  количество элементов (например, сделать из буквы Ж -  К); 

 в) изменяя  пространственное положение элементов  (например, сделать из            

 буквы Р букву  Ь или из буквы Т - Г).

5.    Обогащение словарного запаса и развитие практического умения  пользоваться им.

Обычно этот этап начинают с того, что учат детей  разным способам образования новых  слов, например, образованию слов с  помощью различных приставок  от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при-летел, при-бежал). Другой вид словарной работы – подбор однокоренных слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная  задача – сочетать упражнения по звуковому  анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в  письме и чтении.

6.    Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над  пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и  сокращение предложений и т.д.

7.    Развитие связной речи, как устной так и письменной.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы. Овладение диалогической  речью осуществляется параллельно  с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными  и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное  развитие речи детей.

В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием  вопроса выражать свои мысли в  ответах на них.

Приёмами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Использование приёмов театрализации  в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности  речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребёнка в целом.