История изучения данного вопроса в отечественной литературе

     В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией [38].

     Первый  уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например: «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

       Эти факты указывают на крайнюю  бедность словарного запаса, в  результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.

     Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание как некоторых  простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

     Речь  детей на первом уровне малопонятна  для окружающих и имеет жесткую  ситуативную привязанность.

     Второй  уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трехсловной, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

     В самостоятельной речи детей изредка  появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе»).

     По  сравнению с первым уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в  формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

     Речь  детей со вторым уровнем речевого развития часто  кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Специально  направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с  прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.

     Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

     Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются  с заданиями на выделение первого  и последнего звука в слове, с  трудом подбирают картинки в названиях, которых есть заданный звук.

     Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.

     Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно  благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту. 

     1.4. Характеристика  речевого развития детей с общим недоразвитием речи III уровня

     На  этом уровне разговорная речь детей  становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

     Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и  оформлению) речевых единиц. В целом  в речи этих детей наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

     Активный, и особенно пассивный, словарь детей  значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»).[63]

     Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно - следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа  («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний   существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода  («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

     На  этом уровне речевого развития наблюдаются  и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

     Звуковая  сторона речи детей, находящихся  на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое  развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и  письмом.[47]

     Если  рассматривать особенности речи детей 3-го уровня речевого развития по структурным компонентам языковой системы, то это: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

• фразовая речь - развернутая с элементами лексико-грамматического и фонетика - фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять  простые и строить сложные предложения;
• понимание речи - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения;
• словарный запас - пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества;
• грамматический строй речи - правильное употребление простых грамматических форм, нет ошибок  в согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; пропуск и замена предлогов; числительных и существительных; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях;
• звукопроизношение - характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по - разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции;
• слоговая структура слова - страдает звуконаполняемость слов, бывают ошибки и искажения;
• фонематическое восприятие - не достаточно развито фонематическое восприятие, а также фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

                                         Выводы к 1 главе

       Общее недоразвитие речи имеет  разную степень выраженности: от  полного отсутствия речевых средств  общения до развернутой речи  с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая.

      У детей с III уровнем речевого  развития наблюдается:

     Нарушение слуховой дифференциации  звуков.

     Наблюдаются трудности фонематического  анализа и синтеза, нарушение  слоговой структуры слова.

     Несформированность грамматического  строя речи проявляется в неправильном  употреблении предложно-падежных  конструкций. 

      В активном словаре преобладают  существительные и глаголы, недостаточно  слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

     Связное речевое высказывание  детей отличается отсутствием  четкости, последовательности изложения,  в нем отражается внешняя сторона  явлений и не учитываются их  существенные признаки, причинно-следственные отношения.

     Дети с общим недоразвитием  речи имеют особенности развития  психических процессов. Для них  характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и  продуктивности запоминания, отставание  в развитии словесно-логического  мышления.

     Перечисленные особенности ведут  к неумению вовремя включиться  в учебно-игровую деятельность  или переключиться с одного  объекта на другой. Они отличаются  быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

    Своевременная диагностика перечисленных нарушений позволяет выявить детей группы риска в дальнейшем обучении в начальной школе.